整本书阅读：构建思维型英语阅读课堂
——以Nick Nelly and Jake为例

蒋元琪

随着以核心素养培育为导向的基础教育课程改革的推进，英语整本书阅读作为英语课堂教学的拓展和补充越来越显示其必要性。相比名著阅读，整本书阅读为语言学习者提供了更丰富、鲜活的语言输入，展现了更现代、多样的目标语文化，对语言学习者思维品质的提升更具实践意义。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）将思维品质列为英语学科核心素养之一，并指出“思维品质指思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平”（教育部 2020）。思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力，促使他们从跨文化视角观察和认识世界，并对事物作出正确的价值判断（教育部 2020）。这非常好地体现了英语学科工具性和人文性统一的原则，即英语学习既是为了习得语言，又能训练思维品质，实现立德树人的目标。

一、通过整本书阅读实现思维品质提升的理论逻辑

（一）思维品质提升的理论依据

思维品质的理论依据来源于布卢姆（Bloom）的认知发展模型。布卢姆（1956）将认知领域划分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六大层次。后来，安德森和克拉斯沃尔（Anderson&Krathwohl 2001）对这一模型进行了修改与完善，将认知过程划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。在认知发展模式中，最初始的环节是记忆（Remembering）和理解（Understanding），中间的环节为应用（Applying）和分析（Analyzing），高阶思维部分是评价（Evaluating）和创造（Creating）。

思维品质的培养目标具体包含以下三个维度：（1）逻辑性思维，指语言分析与理解所必须的思维活动，其技能包括分析综合、分类比较、归纳演绎、抽象概括；（2）批判性思维，指理性的、无偏见的分析或对事实证据的评估，其技能包括判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测；（3）创造性思维，是语言分析、理解和运用中的“产品”，包括纵横思维、联想想象、隐喻通感和模仿创生。以上“三维思维处于同一层级三维立体的侧面，自下而上发展，形成互为关联的统合体”（黄远振、兰春寿，等 2014）。

（二）整本书阅读的特点与优势

在整本书阅读的过程中，学生可以经历更深刻的理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。目前生活化、自主化及体验化的阅读理念正在催生新的阅读教学方式，而整本书阅读能帮助学生形成个性化的阅读体验。相比广而不精的碎片化阅读，整本书阅读具有高度综合性、情境性的特点，是提升学生思维品质的有效途径之一（汤云翔 2020）。

整本书阅读中的故事“有明显的时间、情节等逻辑关系，梳理文本的脉络需要学生逻辑思维的参与，故事文本中的插图可以用于猜测和理解文本，激发学生的评判思维；故事中人物的话语和行为隐含了人物的情感态度和价值观。挖掘人物话语和行为背后隐藏的内容，并联系学生的实际生活，有助于学生逻辑思维、批判思维甚至创造思维的运用”（顾婷婷 2019）。

“整本书阅读”区别于“课外阅读”和“名著阅读”的地方在于：“课外阅读”的内涵比较宽泛，包括报刊文本、网络文本阅读；“名著阅读”则通常指英美国家的经典名著阅读；而“整本书阅读”不仅包含经典名著阅读，而且囊括英语国家现当代的小说、儿童故事等，既包含虚构故事（fictions），又包含写实文章（non-fictions），为学生提供更丰富、多样的阅读选择，且话题更符合初中生的年龄特征和兴趣爱好，同时更有利于其思维品质在阅读教学中的提升。

二、基于思维品质提升的整本书阅读教学课例分析

很多专家、学者对整本书阅读课型进行了探讨，比如：周雪晴（2019）指出英语整本书阅读可分为四个步骤：导读—自读—深读—展读；马德利（2020）提出整本书阅读教学实施分为第一课时：导读课，第二课时：讨论课，第三课时：创新课。整本书阅读因其篇幅的关系，通常不止一个课时，还需要学生在课外进行自主阅读。

下面以外研社《多维阅读》第13级Nick Nelly and Jake为例，探讨在一课时中实践以提升思维品质为目标的整本书阅读教学。

Nick Nelly and Jake是一本故事类读物，讲述了喜欢欺负同学的男孩尼克（Nick）和新生杰克（Jake）之间的故事，全书约400词，故事语言简单易懂，还有图片辅助，对学生来说比较容易理解。因此，教师尝试在没有导读的情况下带领学生体验自主阅读的真实过程，从读前观察封面、封底到读中预测故事发展，再到读后创作故事的结尾，以及最后的深度阅读文本并赏析。

本堂课的教学目标：（1）学会在阅读过程中对后文进行预测和想象，学会运用“看”的技能，通过看插图推测和评价；（2）梳理杰克帮助尼克改变，最终两人成为好朋友的故事发展脉络，并分析尼克产生变化的主要原因；（3）学会运用S—A—P模式分析人物性格；（4）学会运用3—2—1模式深入解读文本。

在本案例中，主要教学活动如下：

（一）观察封面展开想象，形成阅读期待

【教学片段】

教师一开始就向学生展示封面和封底（见图1），并提问：

Q1：What do you think is happening?

学生推测：“Maybe the strong boy is bullying the slim boy.”

教师继续提问：

Q2：What can you see from the front cover?What do you think is happening?

Q3：Let’s take a look at the back cover.What are the students doing?

Q4：But why is Jake the slim boy smiling?What is he holding in his hand?

Q5：What do you think the story is going to be about?

【设计说明】

封面和封底是一本书的重要构成元素，往往包含重要的信息。所以在这个环节，教师引导学生通过“看”，关注图片细节，通过设置问题链留下悬念，点燃他们的阅读热情，同时培养其预测能力和想象力，激活其头脑中与主题相关的已有认知结构，使其形成阅读期待，启动主题思维。

（二）预测情节走进人物，创设认知冲突

【教学片段】

当梳理故事情节到第一个冲突高潮的地方时，教师要求学生先不翻页，听自己读故事，当读到冲突部分时提问学生：“If you were Jake，what would you do?”学生展开丰富、合理的想象，大部分表示“很气愤，或者会作出一定的反抗”。这时让学生自己阅读，他们会惊喜地发现“杰克利用幽默感非常巧妙地化解了尴尬”，纷纷微笑表示“It is so wise of Jake to do so.”，同时在心中种下一颗化解同学矛盾的好方法的“种子”。

【设计说明】

此处设计的目的是使学生在自身经验和文本内容之间形成认知冲突，使他们将已有知识、经验和文本内容联系起来，并运用批判思维和创新思维表达自己的观点。

预测是积极思维的过程，也是重要的思维能力，包括上一个教学步骤中的根据标题或封面进行预测，对文本内容或后续情节发展进行猜测等，这些都需要读者结合自身的认知经验，通过自身的理解和判断，根据故事发展的逻辑关系，积极调动思维。尤其当读者的自身经验和故事情节发展产生冲突时，预测不仅可以激发阅读兴趣和动机，还可以训练思维的逻辑性、批判性和创造性。

（三）猜测结尾自由创作，设置开放性问题

【教学片段】

当故事进行到“No one was ever scared of Nick again.”时，教师提问学生：“Do you like this ending?”有学生表示：“Yes，I like the happy ending.”也有学生表示：“I don’t like this ending because it is a little bit boring like all the happy ending in Disney movies that Prince and Princess lived happily ever after.”这个答案一出现，很多学生纷纷点头表示赞同。教师顺势让学生编故事的结尾。

最后，教师把故事结尾呈现给学生时，隐去部分内容，如图2所示，让学生创作该部分尼克想对即将要转学的杰克说的话。原文是you showed me how to be a friend，而这里并不需要标准答案，即学生给出的答案都能完美呼应全文主旨。教师又问学生是否喜欢这样的结尾。学生纷纷表示很喜欢这样的结尾，因为这样的结尾不落俗套，有许多想象空间。

【设计说明】

在故事的结尾还没有出现前，教师提问学生：“如果故事在此处结尾是否可行，是否喜欢这样的结局？”这样设计的目的是引导学生打开思路，使他们发挥想象，运用批判性思维，对教师给出的结尾进行评价，并运用逻辑性思维和创造性思维，自主设计故事结尾。

（四）关注对比提炼主旨，促进情感提升

【教学片段】

教师带领学生在边阅读边思考的过程中把插图上尼克的头像按出现顺序贴在黑板上，如图3所示。最后，学生会发现：尼克从一开始的mean、rude、mad 到后来的 embarrassed、sad、helpless，再到最后的happy、pleased，人物的外貌、表情发生了变化。然后，教师提问学生：“是什么给尼克带来了这样的变化？”学生有的说是杰克，有的说是友谊，也有的说是尼克自己，因为他本质是善良的，是愿意改变的，所以会有这样积极的改变。

【设计说明】

通过梳理文本归纳出两条变化的主线，引领学生整体感知，并引导他们发现引起变化的原因和生活中的真善美，从而提炼文本主旨，实现整本书阅读与“立德树人”目标相结合。

（五）分析性格感受人物，引导深度阅读

【教学片段】

教师指导学生运用SAP人物分析法，通过人物的语言、行为解析人物的性格特征。当尼克滑倒在泥地里，坐在地上说出“You are lucky.I haven’t got a dad.”时，那个高大、强壮且一向以bully形象示人的尼克展现出了脆弱的一面。在这里，学生在教师的引导下总结出其性格特点be weak in mind，与其以往的strong形象形成鲜明对比。

同时，教师引导学生理解造成尼克性格的原因。有的学生提出，因为尼克没有爸爸，所以没有人教他如何与人相处；有的学生认为，因为缺失父爱，所以尼克的行为是一种寻求关注的方式；有的学生认为，因为从小没有爸爸，所以尼克需要让自己表现得足够强大，以保证自己不受欺负。学生各抒己见，且言之有据，甚至很多观点超出了教师的期待。

【设计说明】

文学阅读重在人物分析。对于人物的分析与评价应是多元的，可以通过外貌形象、动作言辞、情感心理、观点态度等多个角度进行。通过综合把握人物性格及人物关系，达成对文本信息的整体建构。教师设计挖掘人物性格的深层原因的问题的目的是教会学生全面、理性地分析与评价问题，透过现象看本质。

（六）深研文本提出观点，实现思维碰撞

【教学片段】

课堂的最后，教师设置了一个开放性任务，让学生分组讨论，运用3—2—1表格，如图4所示，对文本进行深入研读，找出3个自己印象最深刻的单词和2个印象最深刻的句子，并说明理由，最后提1个针对文本最想问的问题。学生各抒己见，师生之间思维碰撞，呈现出很多精彩的回答。

【设计说明】

此环节旨在训练学生深度解读文本的能力，引导他们对语篇的主题意义和语言内容等进行深度解读，希望他们能够“根据语篇内容和结构特点发表自己的见解和观点，进行评价性理解（critical comprehension）”（梅德明、王蔷 2018）。学生在讨论、汇报与听取他人见解的过程中形成及表达自己的见解，训练了思维的缜密性和批判性。

三、关于整本书阅读促进学生思维品质发展的思考

在初中阶段运用语言简单且内容贴近学生日常生活的小故事进行整本书阅读是一个很好的选择。Nick Nelly and Jake讲的是一个校园故事，对学生的人际交往与如何处理霸凌问题具有实际指导意义，加之故事内容生动、有趣，语言丰富、形象，使学生的阅读兴致很高。

（一）深研文本，整体把握，训练逻辑思维

教师对文本理解的广度和深度决定了学生对文本理解的上限。教师在透彻研究文本的基础上，要考虑哪些内容可用来引导学生对文本进行深度鉴赏、评价、分析，培养其高阶思维，从而设计合适的阅读活动以培养其思维品质（易雅琴 2020）。

逻辑思维是人们在认知过程中借助概念、判断、推理等能动地反映客观现实的理性认识过程。在整本书阅读中，教师可以通过预测情节发展、推测情感态度等教学设计训练学生的逻辑思维。

（二）巧设问题，有效提问，提升批判思维

王后雄（2010）指出，对于有一定深度和难度的问题，教师应采用由浅入深的提问方式，通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向深度和广度发展，避免其思维“卡壳”（转引自张惠敏，2018）。有效的课堂提问应能启发学生的思考，使其思维更全面、更深刻。所设置的问题应类型丰富、有层次，包括证据性问题、批判性问题、预测性问题、假设性问题、创造性问题等。

批判性思维建立在逻辑思维的基础上，通过分析和评估作出更优的判断。在整本书阅读中，教师可以通过人物性格分析、评价文本意图等活动提升学生的批判思维。在本课中，教师在分析人物性格时，通过问题链引导学生发现“尼克的行为其实并不是一个单纯的bully，背后是有原因的，他的本质是善良的”。

（三）精心设计，创设语境，激发创造思维

认知冲突指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时在心理上产生的矛盾或冲突。认知冲突能有效激发学生参与学习的欲望，只有存在认知冲突，学生才会真正做到主动学习和积极思维。认知冲突是思维型课堂的起点。教师应努力在课堂中创设真实、自然的情境，并在这个情境中巧妙地设置一个或多个认知冲突（郑颖 2019）。

创新思维是人们运用已有知识和经验开拓新领域、运用新方法解决问题的思维方式。在整本书阅读中，教师可以通过重新审视标题、改写故事结尾等活动激发学生的创新思维。在本课中，教师要求学生对情节发展进行预测，对故事结尾进行评判和创作，旨在为学生设置认知冲突，创设真实的情境，实现思维的碰撞。

结语

以上教学案例遵循布卢姆的认知发展模型，从低阶思维向高阶思维层层递进，学生在整堂课中有所思、有所悟。在整本书阅读中，深入解读文本是培养思维品质的基础；课堂活动和语境创设都为思维的发展提供支撑；有效的课堂提问是思维发展的“助推器”，是培养思维品质的关键。

《课程标准》提出，教育需要培养具有中国情怀、国际视野、全球意识和跨文化沟通能力的人才，也需要培养学生能适应终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力。在英语课堂中，教师只有注重培养学生的思维能力，才能使他们学会观察世界、认识世界、发现自我、发展自我及改造自我，并具备全球胜任力，最终成长为人类命运共同体的构建者。