精心组织问题,点燃学习热情

董成

[摘  要] 问题是课堂的核心，合理的问题设置可以激发学生的学习兴趣，点燃学生的学习热情. 在教学中要设置具有思考性的问题，给予学生充分的思考空间，真正激活学生的思维.

[关键词] 问题设置;学习热情;思维活力

课堂教学需要在师生互动中有效生成，学生学习的积极性对于课堂的教学效果起着非常重要的作用，因此调动学习热情是教学目标达成的条件之一. 而学生的学习积极性很大程度上取决于教师的问题设置，有效而充满思考性的问题可以让学生产生探究的好奇心，激发学习热情，反之则会让学生感觉索然无味，倦怠课堂. 问题设置的不恰当会让课堂气氛沉闷，导致教师只能自问自答，课堂难以激起思维的火花[1]. 问题是激发思维的动力，精心设置的问题应该既具有深度和思考性，又符合学生的认知规律，符合学生的最近发展区，可以激发学生的潜能，让学生感受到学习的快乐. 笔者在课堂教学问题设置中不断探索和实践，本文将从如何有效设置问题的角度，谈一谈自己的想法，与各位同行进行交流.

案例分析

课堂的问题设置不是表面师生的浅层互动，否则就是看似熱闹，实则却没有思维的交流，变成了师生之间在完成的一个规定动作，达不到真正激发思维的效果. 有效的问题设置需要真正体现学生的主体地位，使学生产生探究的动力，激发思维的活力.

案例1  矩形（第一课时）

学习了平行四边形之后，师生之间的互动和问答如下：

师：同学们，矩形具备平行四边形的性质吗？

生：具备.

师：为什么呢？

生：因为矩形属于特殊的平行四边形.

师：很好，矩形作为特殊的平行四边形，除了具备平行四边形的性质，还具有矩形的独特性质，你知道还有哪些性质吗？

（学生准备翻书查找，教师提醒制止. ）

师：同学们不要急着翻书，自己去发现一下.

生：矩形有四个角并且都是90°.

师：很好，你是怎么知道的呢？理由是什么？

（学生一边讲理由，教师一边板书矩形的性质. ）

师：（教师继续追问）你觉得矩形还有其他性质吗？

（学生一时有点懵了.）

师：那我们把矩形的对角线连接一下，看看它们有没有什么联系？

（学生惊喜地发现，好像是相等的.）

师：很好，确实是相等的，那么怎么证明呢？

（教师在黑板上写下性质2，学生讨论证明，接着教师书写证明过程. ）

评析：从表面上看，教师设置了一系列的问题引导学生认识矩形的性质，但是仔细观察不难发现，学生是小心翼翼的“迁就”着教师，因为学生的思维被教师严格地束缚在条条框框里，事实上只是按照教师的指示在行动，没有进行真正的思考，偶尔遇到“意外”，又被教师强行地进行了掩盖. 因此表面上看似热闹的课堂局面，实则却内在空虚，为什么会导致这种情况呢？我们仔细分析这个片段的问题设置，存在着这样一些问题：第一，问题封闭缺乏思考性，很多问题学生不需要进行思考，只要简单的回答“是”或者“否”就可以蒙混过关，如“矩形具备平行四边形的性质吗？”这样的问题没有给予学生足够的回答空间，也抑制了学生的积极性，将学生的思维限定在了一个狭小的范围内，导致缺少思维含量. 第二，有些问题本身已经表明了问题的答案，因此虽然看似具有思维含量，但实则却剥夺了学生思考的空间. 如“矩形还有哪些独特的性质呢？”“把矩形的对角线连接起来，看看它们之间有什么关系呢？”问题的设置已经把学生的思考范围限定在了一个狭小的空间内，学生作为思考主体的地位在事实上没有被尊重，也就难以激发学生探究的欲望. 因此在设置问题时，我们要真正从学生的角度出发，创造思考的空间，实现思维的突破.

改进设计：在认识了平行四边形之后，设置了如下问题：

问题1：请你说一说平行四边形的定义和性质.

问题2：平行四边形具有相邻的角互补的特性，但是两个邻角不一定相等，若两个邻角满足互补的条件，请问平行四边形又会变成什么样子呢？并试着在纸上画一画.

问题3：矩形是一种特殊的平行四边形，其特殊在于矩形的角的特性，那么这一点会不会使矩形有一些其他的特点呢？

问题4：矩形的角具有特殊性，那么矩形的边有没有什么特点呢？

问题5：研究了矩形的角和边，那么研究矩形的对角线，你有什么发现呢？

问题6：你是怎么发现矩形对角线的特点的呢？

设计说明  1.首先从平行四边形的邻角互补的角度去研究矩形的角的特殊性，渗透数学类比的思想，使学生能够联系矩形的定义学习新知.

2. 问题6的设置是为了帮助学生体会数学的严谨性，了解由数学猜想到验证的过程，渗透数学科学的严谨精神，并领会数学由推理到发现结论，进而演绎推理证明结论的过程.

3. 本设计将矩形与平行四边形进行对比，依次从角、边到对角线进行研究，引导学生自主探究矩形的性质. 通过问题的设置层层抽丝剥茧，使结论的形成水到渠成，而不是直接将结论呈现，使学生体会到结论生成的过程.

案例2  “平行四边形的性质”

课堂上进行了平行四边形性质的基础练习之后，教师又呈现了例3.

例3：如下图所示，已知在Rt△ACB中，∠C=90°，∠A=30°，DE∥AB，AD=1，求EB的长度.

接着，教师直接给出解题方法，添加了辅助线，作DF与BC平行，师生一起解答了本题，教师提出问题.

师：同学们想一想，为什么要作BC的平行线DF呢？

教室里一下热闹起来，学生展开了热烈的讨论，有的学生开始自己思考，有的在纸上画图，讨论了几分钟似乎没有什么结果.

师：没关系，我们再想一想，大家讨论一会儿.

学生继续讨论，快要下课了，也没有什么结果，教师没有办法，只能直接公布了答案. 首先已知条件较为分散，我们要添加一个条件将这些松散的条件结合在一起. 第二利用平行四边形对边相等的性质，可以通过构造平行四边形将条件聚合在直角三角形中[2].

评析：平行四边形具有对边、对角相等的性质，因此通过构造平行四边形可以得到以上性质，这体现了对于平行四边形性质的利用，所以本题有利于提升知识技能的运用能力. 在教学中教师给予了学生充分思考的空間和时间，但是学生却没有研究出结果，这是为什么呢？我们回顾这个问题，为什么作BC的平行线DF？这样的问题看似指向于结论的形成，但是实际上问题过于空泛，缺少明确的指向和目标，学生难以有思考的思路，因此学生会觉得找不到突破口，无从下手，以至于在课堂上出现了这样的结果.

改进设计：

师：刚才解答的关键是作辅助线DF与BC平行，那么老师是怎样想到这一点呢？同学们来思考一下下面的问题：

（1）本题要求EB的长，就需要用到已知条件AD的长度，但是现在两条线段相距很远，同时已知∠C=90°，∠A=30°，可以联想到含有30°的直角三角形，是否可以将两者结合起来？

（2）我们刚刚学习了平行四边形，能不能利用平行四边形将含有30°的直角三角形和平行线结合起来.

（3）联系平行四边形的性质，说一说构造平行四边形有什么好处呢？

设计说明  本设计将作辅助线的原因进行了有目的的提示，从求解条件与已知条件的联系，到新旧知识的联想，给予了学生明确的提示，使学生有了思考的方向，但是并未直接告诉学生应该怎么做，使学生有了思考的方向和动力，具备了学习的好奇心. 因此在教学设计问题时，既要考虑到学生已有的知识经验基础，又要满足学生思考的空间，两者兼顾，才能激发学生的学习热情.

教学后记

问题设置是贯穿课堂始终，推进课堂教学顺利进行的重要环节，教师应该对于问题设置进行精心的研究，细致地分析，从学生的角度考虑探究问题的过程是否恰当合理，是否给予了学生思考的空间. 只有真正指向教学目标，满足学生思维需要的问题，才能让学生沉浸其中并有所收获[3].

总之，教师的问题设置要从学生已有的知识经验出发，符合学生的认知规律和特点，落实学生的主体地位，真正还课堂于学生，才能让学生感受到思考的成就感，点燃学习的热情.

参考文献：

[1]俞晓陆. 浅谈数学思想方法在课堂中的高效渗透[J]. 数学教学通讯，2019（32）：54-55.

[2]叶立军. 教师备课存在的问题及其化解策略[J]. 天津师范大学学报（基础教育版）. 2013（01）：29-32.

[3]姚强. 数学实验，贵在切时切需——一则“数学实验”设计案例的实践感悟[J]. 中小学数学（初中版），2017（Z2）：82-84.