转换角度 化虚为实

胡文君

摘 要：全面提高语文学科核心素养离不开教学评的一体化。在实际教学过程中，学生的认知水平、主体地位、教学评的路径特征等都影响教学评是否能切实做到一体化。本文以2017版高中语文新课标为纲，以SOLO分类理论为引，结合笔者的教学案例寻求实用性阅读与交流任务群的教学评一体的有效方案。

关键词：新课标;教学评一体化;实用性;评价

2017版高中语文新课标明确指出，“中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化”“课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”。传统教学中独立单向式的“评”与“教”“学”割裂，而评价也是学生学习的方式，割裂不利于学习的效果，影响核心素养的培养，因而，现在许多教师改变方式，提倡“教学评一体化”。“教学评一体化”是以改善教学为评价的直接目的，以促进学生的发展为最终目的的教学评价原则。许多教师意识到“教学评”的“一体化”不是某个时刻，而是一个过程，于是不局限于口头的教师评价和学生评价，而以评价表为主要的评价工具，把评价标准指向学习的要点，再嵌入课堂学习过程。此种评价将“评”融合到教师“教”与学生“学”的过程中，使学生参与评价，提高学生的主体地位，并将过程性反馈逆向作用于教师，再由教师的反思二次在过程中作用于学生。评价的效果由单向单一的“教”“学”后的试题评价反馈扩大到双向多次式的过程和结果的结合，改变传统的“割裂”状态。转变是可喜的，但笔者在“实用性阅读与交流任务群”课堂学习评价的实践过程中产生了一些困惑。

首先，认知水平和评价术语造成教学评断层。

在“实用性阅读与交流任务群”的《青蒿素：人类征服命运的一小步》《一个物理学家的教育历程》等知识性读物类课文教学实践中，笔者将评价标准嵌入课堂教学，让学生成为评价主体行使自评和互评的权利后，学生的单元知识能力测评结果与单元学情测评相比并没有较大程度的改善。在针对测评结果的问卷调查中发现评价表格存在随意打分现象，细究原因，学生在单元课前学情自评和学习过程性问卷调查的评价表达都较为笼统，这表明学生的自我认知水平低，只能用简单的“好”“较好”“不好”来评价对说明文的了解情况，不能指出具体的不足，使得反馈的效果降低，教师无法做到对“症”下药。而课堂中的评分细则中专业术语居多，部分高一学生无法真正理解，两相结合，只能对评价表的打分应付了事。站在学生的角度反思问题，教师看似给予学生评价标准，学生实则在雾里看花，做一知半解的“文字游戏”，虽美实虚，教师“教”的预设效果也无法达成。教学评呈隐性断层，如此之课堂学习评价的教学只是“教学评一体化”的形式主义。

其次，主体程度和单向路径影响教学评融合。

2017版高中语文新课标强调，“语文课程评价应面向全体学生，尊重学生的主体地位。评价要注重展示学生自我发展的过程。”“实用性阅读与交流任务群”旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，“实用性”的学习与学生的主体地位密不可分，没有学生的“实际操作”何来“实用”，那么学生的主体地位仅体现在自评和互评上就够了吗？此种嵌入方式实质上仍未脱离传统的教学者输出与学习者输入的单向模式，教学评的融合度仍不够。怎样嵌入才能真正体现“主体地位”，有利于提高学生实用性语文课程学习的效果，促进学生“自我发展”呢？

反思教学过程，笔者认为可以SOLO分类理论为指引来分析改进。SOLO分类评价理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法。它根据学生的已有知识结构、学习的投入及学习策略等多方面的特征把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。

一、描述性评价细则提高评价有效性，促进教学评接轨

自评和互评的胡乱打分属于SOLO分类理论的前结构层次，指学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。无法理解是造成学生学习结果的核心因素。2017版高中语文新课标的“评价建议”建议教师在具体学习任务的评价中提供细致的“描述性反馈”。“描述性反馈”是将评价的反馈具体细致地呈现给学生，清晰明了地告知学生缺漏所在。课堂学习评价未做到位，阶段性反馈的内容很可能一成不变，因为学生的知识能力没有改变，反馈再细致也只是空谈[1]。那么教师可以换个角度思考，反馈用描述性，在评价标准嵌入时是否也可以专业术语为基础加上描述性标注，例如：标注学过的文本的字句段，辅助学生借助学过的知识理解评价标准的具体意思，使自評和互评切实进行，真正发挥“检查、诊断、激励”的作用。

2017版高中语文新课标对“实用性阅读与交流任务群”的学习目标之一是学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理。以笔者的教学为例，学生在学习必修下册第三单元即实用性阅读与交流任务群的“知识性读物”的课文后，要完成“如何清晰地说明事理”写作测评任务——“一年一度的文化节到了，有新的学生来到我们学校进行交流，作为一名宁德市民族中学的学生，请你向他们介绍畲族的文化”。对教师提供的评价细则中“认知较为全面”的“认知范围”等，学生可能会理解不清，无法精确打分，教师在评价表设计时可在这些术语后加上“描述性标注”，如“认知”下方标注“至少包含文化中的服装、饮食、语言”，学生在评分时的指向更加明确，又调动本单元学的文章内容辅助理解，评分层次更分明，这样才能提高认知评价的有效性，正确地检查自己的不足或为同学提供相对准确的诊断，为接下来学习的改进指明方向[2]。

从另一个角度看，这也属于表现性评价。表现性评价，指的是通过客观测验以外的行动、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来评价学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力的评价方法，适用于评价学生应用知识的能力。新课标学业质量水平2-2指出要能对获得的信息及其表述逻辑做出评价，在参与评价的过程中学生调动思维，充分思考何为“语言表达准确鲜明，思路清晰连贯”，进而做出有效的评价。

二、评价细则主动权改变课堂存在感，利于教学评融合

美国心理学家罗斯说过：“每个教师应当忘记他是一个教师，而应具有一个学习促进者的态度和技巧。”在“五新”背景下的高中语文教学，教师要弱化存在感，起隐身式引导干预的作用。而提高学生的主体地位，跳出输出与输入的固化模式，则需教师转换课堂教学评价的思路。“教学评一体化”的目标是达成教学的有效性，教、学与评三者指向相同，应相互融合，相互促进，形成环绕式辐射网。新课标指出：“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”那么“评”的权利范围是否可以外化，从而起到引导学生学会学习的作用呢？

（一）课堂评价细则主动权的转换改善教学评路径

以笔者在必修上册第二单元“实用性阅读与交流任务群”之“新闻传媒类”的“以工匠精神雕琢时代品质”一课的教学为例。在课前，学习任务单中提供以工匠精神为主题的人物通讯和一般性议论文做引导干预，并设置评测任务：假如你是杂志《新闻，我来评》的编辑，挑选优秀的新闻评论文章刊登，可有部分稿件未被录用的投稿人心有疑义，请你发布一份“绳墨表”将选择刊登的标准告知他们。“绳墨表”即优秀新闻评论的评价表，将教学者的输出功能弱化为任务导入，把设计评价表的主动权即第一层级解释权交给学生。学生要设计出“绳墨表”的表征即框架必须在预习时对文本的文体特征、思想内容、语言特点等都有主动分析的意识;要设计出“绳墨表”的质地即优秀的标准则需对文本细致品读。辨清文体，评判新闻评论优秀与否又涉及“关联比较”群文阅读，考查语文核心素养中的“审美鉴赏”的能力;要将“绳墨表”的内容用文字简明扼要地表达出来则评测语文核心素养中的“语言建构与运用”。课前阶段评价表任务设计是学生自主的“学”、学生“评”的第一层解释权与教师隐身式引导的“教”的三点结合。

在课上，首先互评设计的“绳墨表”，互评的过程中自然就产生思维的碰撞，反思自己设计的不足即对文本解读得不全面，进而向他人学习，契合语文核心素养中的“思维发展与提升”。评价表设计与互评的环节是学习者行为表现比重加大，主动生成知识素养的过程，恰恰符合“实用性阅读与交流任务群”的语文学习的实践特点。学习为了实践，而探索的实践过程也是为了学习，评价工具的内容输出者为何不能是学生呢？高一学生在表格的本质特征引导下设计的评价表大部分属于SOLO分类理论的多点结构层次，即学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。评价表的设计不完美同时又能激发学生进一步研习探究的兴趣，学习动力线延伸，把学习者的输入延后，师生共同修改评价表。针对如何从多点结构层次上升为关联结构层次，教师以两个结构层次的特性为支架，以关联为教学突破口，以课文文本为基础材料，以相似或相反文本为比较信息来设计学习活动，如绘制“绳墨表”之内核——研读寻妙，品鉴“绳墨”质地的环节。在寻妙处的过程中实现新课标学业质量水平1-2的“在理解语言时，能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”要求，发现标题与背景、论点、语言对呼吁之效的作用，论点与论据、论证方法、论证结构之间的相得益彰，帮助学生建立多个要素之间的联系，实现思维质的飞跃。此课堂阶段是学生在教师引领下地对文本的思想、逻辑、语言等方面的层层剖析，落实核心素养的提升的学习过程，即学生在互评中的“学”，在教师引导下的“学”与教师的“评”的第二层级解释权的三者结合。

在课后巩固实践，设置基础测评——参照“绳墨表”评价《“制造强国”呼唤工匠精神》，提升测评——查找关于神舟十二号载人飞船的新闻评论，选择一则最喜欢的，写一篇不少于800字的推荐文。学生在用课上的成果评价课外的文本的同时，也巩固学习知识点，教师通过学生的课外文本评价反馈评测学生的知识掌握情况，以便做出适合学生发展需求的教学调整。这是课后阶段学生实际运用知识的“评”“学”，教师对学生学习的“评”与反思调整后的“教”四项结合。

由以上教学案例可看出“评”的解释主动权交给学生能够带来连锁的良性反应，嵌入式评价摆脱传统的束缚，转变为教学评的三角循环式。

（二）试题评价细则主动权的尝试提升教学评质量

学生尝试设计评价标准还有助于试题解答前的审题思考。如必修上册第二单元“实用性阅读与交流任务群”之“新闻传媒类”的“喜看稻菽千重浪”的测评练习有一试题，题目提供2004年度感动中国获奖者之一袁隆平的颁奖词，要求结合另两篇通讯，尝试为张秉贵或钟扬撰写100字的颁奖词。在此题下方笔者附加一题“假如你是颁奖活动的主办方，你会从众多颁奖词中选择哪份为张秉贵或钟扬颁奖，请阅读示例，提供一份评价细则给大家参考”。学生从人物特点、事迹、语言、立意、手法等角度设计标准并附上分值，设计的过程就是学生对颁奖词撰写的思路分析。教师也可借用情境和分值比重引导学生审清撰写时要关注的主与次，使试题的讲评不拘泥于答案解析，而达到解题思路更清晰的效果。

那么所有的教学都要学生设计评价表吗？并不是。评价表涉及的条条杠杠，条理性、逻辑性强，让学生掌握主动权时适用于语言相对简明，情感不是那么含蓄的文本教學，比如：实用性阅读与交流任务群的文本，可操作性强;适用于不需分点作答的主观题，如写颁奖词、串词、短诗等，整体性强，对评价表设计时的条理需求较大[3]。再进一步说，“实用性阅读与交流任务群”的所有内容教学都要以此模式？“实用性阅读与交流任务群”在必修上下的编排顺序上呈层进式，从新闻传媒类和知识类读物侧重培养筛选整合信息能力和综合文章内容的能力，到社会交往类侧重日常社会生活需要的口头与书面的表达交流，笔者建议在此任务群的单元选用操作性强的文本让学生设计评价表适应“评”的模式，其他文本教学由教师提供描述性标注评价表让学生理解“评”的内核进行自评和互评，对应学业质量水平的1-2的“发现联系”到2-2的“做出评价”，进而促使教学评一体实质化。

结束语

高考评价体系以核心价值、学科素养、关键能力、必备知识为考查内容，创造性地与育人新要求融合起来。评价细则的转换设计与合理使用是以学生的发展为出发点实现教学评一体实质化的有效途径，是学科素养、关键能力与必备知识融合的重要过程。

参考文献

[1]杨峰权.“教学评一体化”下习作教学目标的确立及实施[J].教学与管理，2021（35）：57-60.

[2]刘凤英.指向深度学习的“教学评一体化”课时设计[J].中学政治教学参考，2021（9）：38-40.

[3]曾文巧.读写改评一体化作文教学模式探究[D].武汉：华中师范大学，2020.

本文系2020年福建省基础教育课程教学研究立项课题“‘实用性阅读与交流任务群课堂学习评价的实践研究”（课题批准号：MJYKT2020-026）的研究成果之一。