基于POA的高中英语阅读教学模式实证研究

庞 博

(长春师范大学 外国语学院，吉林 长春 130032)

广泛阅读可以让学生体验更丰富的语篇文体，如对话、小说、传记、新闻报道和报刊文章、网络媒体的代表性文章等语篇类型，使他们逐步养成良好的阅读习惯[1]。在当前高中英语阅读教学环境中，教师的主要教学目标是训练学生阅读英语篇章，概括文章主旨，通过上下文语境推测词语含义，进而完成阅读理解题目。相比于《普通高中英语课程标准(2017年版)》中关于英语阅读部分的要求，这种教学目标略显狭隘。此外，一些英语教师在教学思想和阅读课程内容安排等方面还有一些亟待改进之处。

产出导向法(POA)作为具有中国特色的外语教学理论，为外语教育教学提供了一个崭新的理论维度。在产出导向法框架下，对高中英语阅读开展教学实践，具有一定的理论研究和实践指导意义。

一、产出导向法概述

产出导向法(production-oriented approach，简称POA)是由北京外国语大学文秋芳教授在“输出驱动假设”基础上发展形成的教学理论。2007年5月，文秋芳在“首届全国英语专业院系主任高级论坛”上发言，阐释了新世纪英语专业课程设置和教学方法改革办法。这次发言标志着“输出驱动假设”理论的产生。此后，“输出驱动假设”理论不断得到发展和完善，并于2014年被修订为“输出驱动——输入促成假设”。2014年10月，该教学理论被正式更名为“产出导向法”。[2]

产出导向法理论包含三个部分，即教学理念、教学假设和教学流程，彼此相辅相成。教学理念起着指南针的作用，决定着教学假设、教学流程的方向和行动的目标；教学假设受到教学理念的制约，是决定教学流程的理论依据，是教学流程检验的对象；教学流程要充分体现教学理念和教学假设，为检验教学假设的有效性提供实证依据。[2]

教学理念包含学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说。“学习中心说”强调一切教学活动都必须促成学习者发生有效的学习过程。在课堂教学中，任何教学环节的设计都必须以学习者是否在有限的时间内“学有所得”为衡量标准。“学用一体说”主张教师应该在课堂中以教材为基础，以教学活动为手段，将学习者的输入性学习和输出性运用结合在一起，为学习者创造连贯的语言表达环境，以完成言语交际行为，提高语言运用能力。“文化交流说”主要针对对外汉语教学而提出，旨在正确处理目的语文化与学习者本土文化的关系。“关键能力说”是指要培养21世纪人人都需要的关键能力，这种能力本质上指的是“在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力”[3]。

教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。“输出驱动假设”认为：语言输出是语言习得的原动力和最终目标，对学习者会产生更大的驱动效应；在激发起学习者的学习动机后，教师应该向学习者提供与输出内容相对接的输入材料，促使学习者完成输出行为，提高输出水平。“选择学习假设”强调在有限的教学时间内，教师应该对学习材料进行梳理和整合，筛选出完成输出任务所必需的语言知识，以供学习者进行选择学习。“以评为学假设”认为在课堂教学中应该将“评”与“学”结合起来，调高教师对评价的认识，克服教师“重教学、轻评价”的弊端。

教学流程由若干循环闭环构成，每一个循环闭环包含驱动、促成、评价三个部分。“驱动”是教学流程的第一步，主要目的是让学习者认识到自己的不足，调动起他们学习的积极性。教师根据教学目标设计产出任务和交际场景，让学习者完成某一特定的交际活动。“促成”的主要任务是帮助学习者克服在输入和输出过程中遇到的困难。教师提供相应的输入材料，开展活动，促使学习者理解、掌握这些材料，并能够以此完成相关的产出任务。“评价”可以分为即时评价和延时评价。即时评价是指教师在“促成”阶段对学习者进行评价。延时评价是指教师对学习者的迁移性产出给予评价。产出导向法提出的“师生合作共评”是对现有评价方式的补充，以利于巩固新学知识，提高学习效果，促使全体学习者同时受益。

文秋芳教授用图1阐释了产出导向法理论体系的结构。[2]

图1 最新修订的产出导向法理论体系图

二、产出导向法研究现状

在中国知网数据库中，以“产出导向法”为检索词，以2015至2021年为论文发表时间范围进行搜索，得到819篇学术期刊论文。通过对这819篇论文进行分析，可以发现当前研究主要集中在以下四个方面。

其一，理论阐释与研究。有学者对产出导向法做出了详尽阐释和进一步研究。文秋芳“提出了师生合作评价的新设想，以组织、平衡教师评价与其他评价方式”。[4]

其二，理论的有效性。许多研究者在不同的教学实践中验证了产出导向法的可行性和有效性，实验结果证明了基于产出导向法的教学流程可以改变以往“学用分离”的弊端，使“学”和“用”有机融为一体。张伶俐通过对比实验，发现产出导向法显著提升了学生的听力和写作水平，加强了学生学习英语的动机。[5]

其三，理论在特定教学领域的应用。产出导向法一经提出，就被应用于其他外语教学实践中。许多一线教师将其运用到外语教学的各个部分，如听力、口语、阅读、写作、翻译等，产生了一系列研究成果。张丽娟通过对比性教学实践，“给学生创设语言使用的机会，提供必要的视听和阅读材料，引导学生根据产出任务进行选择性学习，学生在完成任务的同时，也应用了新的语言知识，增大了语言学过能用的几率”。[6]

其四，理论适用的学科领域和教学层次。产出导向法最初是针对高等院校英语专业课程改革而提出的，主要面向中高级英语学习者。但有教师尝试将其运用到其他层次的外语教学中，并收到良好的效果。王佳鑫的研究表明运用产出导向法有助于提升学生综合语言运用能力，提高学生对英语阅读的兴趣。[7]

三、基于产出导向法的高中英语阅读教学设计

《普通高中英语课程标准》指出：“语篇是语言学习的主要载体……教师应该有意识地渗透有关语篇的基本知识，帮助学生形成语篇意识，把握语篇的结构特点，从而提高理解语篇意义的能力。”[8]阅读教学是培养学生语篇意识、提高学生语篇理解能力的重要途径，是高中英语教学中的一个重要组成部分。受到教学理念陈旧、教学课时不足等因素影响，阅读教学的效果并不尽如人意，主要表现为：教学内容单一，注重知识传授，轻视技能培养和兴趣提升；教学方法传统，以翻译式教学为主；教师在教学过程中居于主导地位，未能充分发挥学生的主观能动性；评价方式单一，以阅读理解题目的得分为评价标准。

教学设计要以对学生的精准分析为基础，运用恰当的教学理论，才能产生良好的教学效果。本文中的教学设计运用产出导向法理论，详细分析学生的前期知识积累、心理特点、学习方式、学习目的等因素，充分考虑单元整体内容与课时内容之间的关联，制定每一课时的教学目标，即适合学生当前水平的驱动目标。当某一课时的教学目标较为复杂时，应将其分解到不同教学环节中，使每一个教学活动都能有的放矢。在教学活动的开展过程中，严格遵循“驱动——促成——评价”这三个环节的要求。

本文以译林出版社出版的《牛津高中英语》(2010年7月第三版)为例，阐释产出导向法教学理论框架下的高中英语阅读教学设计。

驱动是产出导向法教学法的出发点。教师按照课程单元主题和课文内容创设出产出任务，具体形式可以是书面表达、口语表达、英汉互译中一种或多种形式相结合。每种方式可以进一步加以精细区分。以书面表达为例，按照主题区分，可以是命题作文、半命题作文和主题写作；按照体裁区分，可以是书信、通知、新闻报道、海报、议论文等。产出任务要具有真实性，产出任务的内容要与本单元课文内容一致，难度与学生当前英语水平一致。完成任务所需的语料，如词汇、句型、语法等，要在课程大纲中本单元所涉及的部分范围内。

教师根据教学环境的特点，用不同方式呈现出交际场景、提出产出任务。学生需要在具体交际场景中开展言语交际，从而产生完成产出任务的内在驱动力。学生也会发现自己现有的知识储备和技能水平不足以支撑他们完成交际任务，进而发现自己的语言不足，产生学习的需求。教师要及时向学生展示本单元以及本课时的教学目标，使学生明确学习方向。

促成是产出导向法的主体。在此环节中，教学材料的取舍和排序要以“是否有助于学生完成产出任务”为准则。

语言内容是完成产出任务的基础。教师要以教材中的相关篇章为主要内容，结合一些补充语篇材料，发挥教学主导作用，开展阅读教学活动。例如，可以以教材中的阅读(Reading)部分为主，必要时结合补充的阅读材料。教师鼓励学生运用一定的阅读策略，如略读、查读等阅读文章，回答文章的前置问题并完成课后习题中的阅读部分，还可以通过语句释义、小组讨论、角色扮演等形式加深学生对文章主旨、某些细节、某些陌生词汇的理解，促进学生对文章结构、题材的深入分析、篇章观点的批判性思考。

语言形式是表达语言内容的媒介。对于课程单元教学目标中要求学生掌握的语言知识，例如词汇、句型、语法等，教师要以课文为基础，引导学生充分发挥自主学习的积极性，辅之以适当讲解，进行选择性学习。重点学习完成产出任务所必需的语言知识。其他语言知识可以略讲，或作为课后作业让学生自行学习。讲解语言知识时，教师不能影响学生的自主学习，必要时可以对学生或者部分学生给予适当讲解。教师可以以阅读(Reading)部分为材料开展词汇和句型的教学，以语法和应用(Grammar and Usage)为材料开展语法教学。在语言知识的巩固阶段，教师可以对这两部分中的练习题做必要的改编和重新排序，以适应学生的学习状况。完成课后习题时，教师要给予适当的即时评价，以保证达成掌握词汇、运用句型、理解语法的教学目标。

语言结构是提升语言内容表达效果的途径。学生理解课文的内容、掌握词汇、句型、语法点之后，教师可以引导学生分析课文的篇章结构和题材风格，重点掌握过渡性的词语、高级词汇、修辞方法。为了巩固学生对于篇章结构的理解，教师也可以补充一篇与课文内容相关、体裁相近的文章，与学生共同评析文章各部分的逻辑关系、组织结构特点等，但词汇和语法点将不作为这个环节的教学内容。

评价是产出导向法教学法的终点。在学生进行选择学习和产出练习时，教师应对学生进行即时评价。即时评价主要发生在课堂上，以教师评价为主。延时评价不受时间、地点的限制，可以采取教师评价和师生共同评价相结合的方式。

再次明确本单元产出任务和要求之后，学生在课上完成写作任务。鉴于高考英语答题的时间分配，学生完成该写作任务的时间可以限制在25分钟之内。教师在学生的作文中挑选出具有代表性错误的样本，并在课上展示。学生根据书面表达的写作要求和自己的英语知识储备，对该样本作出评价。该评价既可以由学生单独完成，也可以通过小组合作的方式完成。学生比照教师的评价意见，反思自己评价中的合理和不合理之处。教师在此过程中，参与几名学生或几组学生的评价，必要时给予一定指导。然后，教师展示该写作任务的范文，师生共同讨论其写作亮点，以供学生参考借鉴。学生课后可以根据评价和范文，对自己的作文作出修改，以供教师作出最后的批改。

四、实验结果分析

笔者在J省一所重点中学高一两个平行班中进行了对比性教学实践，在实验班以产出导向法为理论指导开展教学；在对照班沿用传统教学方法，即重视讲解词汇、长难句和语法结构，完成阅读理解练习题并核对答案。这两个班级学生数量相近，中考分数的平均分相似，男女性别比基本持平。将2019-2020学年度第一学期入学测试试卷中的阅读理解题作为实验的前测，将2019-2020学年度第一学期期末英语考试的阅读理解题作为实验的后测。将实验班和对照班的两次成绩作为实验数据，用SPSS22.0对数据进行分析和比对。

(一)实验班和对照班前测数据分析

为检测实验前被试的英语阅读水平差异状况，先对两组学生进行前测。设定显著水平为0.05，即α=0.05。两组被试的成绩统计如表1所示。

表1 实验班和对照班前测数据分析

数据表明：在开展教学实践之前，实验班的平均成绩为23.25分，标准差是4.437；对照班的平均成绩是24.29分，标准差是4.997，实验班比对照班平均成绩低1.04分，且成绩分散程度略低。独立样本t检验中显著性p=0.350，大于预先设定的误差限度0.05，说明两组学生的平均成绩没有显著差异，英语阅读水平基本相当。

(二)实验班前测和后测数据分析

为期20周的教学实践后，以实验班的期末考试平均分数作为后测数据与前测数据进行比较，检验新的教学实践对实验班学生英语阅读能力的提升效果。设定显著水平为0.05，即α=0.05。两组成绩统计如表2所示。

表2 实验班前测和后测数据分析

数据表明：实验班前测平均成绩为23.25分，标准差为4.437，后测平均成绩为27.44分，标准差为4.507。由此可见，后测平均成绩比前测平均成绩高4.19分，且成绩的离散程度基本持平。配对样本t检验的显著性为0.033，低于预先设定的显著水平0.05，说明实验班前测和后测数据存在显著差异，表明实验班学生接受教学改革实践后，英语阅读理解能力得到了显著提升。

(三)对照班前测和后测数据分析

对照班在同一时间内接受了基于传统阅读教学方法的教学活动，该组学生阅读能力的变化也体现在期末考试成绩中，其两次测试成绩如表3所示。

表3 对照班前测和后测数据分析

数据表明：高一年级开始时，对照班的英语阅读理解平均成绩为24.29分，标准差是4.997。期末考试中，该组平均成绩为24.94分，标准差为4.633。

这说明对照班前测平均成绩比后测平均成绩低0.65分。配对样本t检验的显著性为0.587，明显大于设定的默认值0.05，说明该组平均成绩没有显著差异。传统阅读教学方法对学生英语阅读能力虽有提升效果，但是提升幅度很小。

(四)实验班和对照班后测数据分析

为了表明实验性教学实践对高中英语阅读教学产生的效果，笔者将实验班和对照班的后测平均成绩进行了比对分析，结果如表4所示。

表4 实验班和对照班后测数据分析

数据表明：开展教学改革实践后，实验班的平均成绩为27.44分，标准差为4.507，对照班的平均成绩为24.94分，标准差为4.633。由此可见，实验班的平均成绩比对照班高2.50分。独立样本t检验的显著性为p=0.005，明显小于设定的显著水平0.05，说明这两个班的后测平均成绩差异非常显著。

两个班的教学环境、教学内容、教学时间等因素基本相同，只有教学方法存在差异。所以，基于产出导向法的教学方式对培养学生的英语阅读能力起到了明显的效果。

通过对以上数据进行统计分析，得出结论：相比于传统的英语阅读教学方法，产出导向法教学理论框架下的高中英语阅读教学模式能够更好地提升学生的英语阅读能力，改善他们在考试中的表现。此外，该教学模式增强了学生学习的内源性驱动力，提升了课堂教学的学生参与度。“以输出促输入”的教学理念也对学生的口语表达和书面表达起到了一定的间接改善作用。

五、结语

鉴于主观和客观条件限制，本研究还存在一些不足之处。受到学校正常教学秩序的限制，实验班和对照班学生无法进行完全随机抽样。笔者在两个班级的教学中尽量保持一致，但受到学校教学环境的影响和教学活动本身复杂性的影响，实际测试变量不可避免受到一定影响，在某种程度上影响了统计数据的实效性。两个班级各自作为整体参与到教学实践中，因此本研究无法进一步探讨产出导向法对不同层次学生产生的效果。但是，本研究对产出导向法在高中英语阅读教学中的应用是一次有益尝试，拓展了英语阅读教学方法的种类，也为进一步研究产出导向法在英语教育教学中的应用起到了一定借鉴作用。