运用教育戏剧引导幼儿投入的路径与策略研究

孟婉秋 何敏

在实践教学中我们会发现，每个班级总有一些幼儿在集体活动中不会主动和教师、同伴互动，不轻易表露情感。在集体活动中教师期望幼儿有外显的表现，即和教师对话、交流、互动，这样教师才能给幼儿回应和反馈。实际上，幼儿投入集体活动不仅表现在行为上，还包括认知和情感的卷入[1]。已有研究证明，幼儿投入学习的水平对学业成就有重要影响，贯穿在从幼儿园到高中的整个过程[2]。由此，幼儿在集体活动中的投入引起了研究者的重视。

杜威认为最优体验（optimal experience）是情感与认知的投入，既严肃认真地专心于目标，又体验到趣味与自主[3]。心理学家米哈伊（Csíkszentmihályi，M）将这种最优体验状态命名为心流体验（flow experience），其特征是高度的关注和卷入，从而更好地完成任务[4]。在所有艺术中，戏剧要求参与者最全面的投入：智力、情感、身体、语言和社交。教育戏剧兼有游戏和交往互动的性质，是整合性的活动，涉及语言、动作表达、角色扮演、人际互动、合作分工，以及投射、想象、心理转化、表征、思维、创意、专注、冲突解决、具身认知等多种心理及能力方面的运用与发挥，还融入音乐、视觉艺术等多样形式。教育戏剧的内容可以涉及人生的多种重要话题，如友谊，人与动物的关系，各种情感如愤怒、嫉妒、悲伤，教学方式灵活多样，可以是有一定结构化的渐入情境和故事，也可以是即兴的表达。教育戏剧参与性高、互动性强，是非常适合幼儿园开展的一种活动方式，它能够调动参与者全神贯注地投入，在创造过程中交流、感悟和学习。因此有利于营造具身学习的文化生态情境，激发参与者的心流体验[5]。

本研究通过分析国内外相关研究，并结合研究者自身的实践经验，探讨与提出教育戏剧引导幼儿投入的路径与策略。

一、教育戏剧引导幼儿投入的路径分析

本研究梳理相关文献，发现教育戏剧可以通过以下四个路径引导幼儿投入：

（一）心理距离营造安全的发展空间

教育戏剧的先驱Gavin Bolton（1985）提出教育戏剧中的四个核心概念：（1）虚实之间（metaxis）；（2）审美体验和参照注意（aesthetic/referential attention）；（3）辅助意识（subsidiary awareness）和无意识学习；（4）自然理解（natural understanding）。参与者在戏剧情境里会联想到现实，参照现实体验建构戏剧，推进戏剧的发展，通过象征性的目标和行动，与参与者自身的感受产生共鸣，获得审美体验和无意识学习。这四个核心概念相互关联，构成对教育戏剧中的心理活动的系统探讨[6]。

虚实之间描述戏剧中参与者的两种状态：现实中的我和角色中的我。虚构与现实的心理边界会产生间距效应（distance effect），间距效应可以营造出心理距离，从而创设一个安全的发展空间，在其中，人们可以通过扮演“他人”去自由想象、创造、表达，且不用担心表演是否恰当。在戏剧虚拟的情境下，教师持有“无对错原则”，鼓励和接纳幼儿所有的观点、想象、情绪、感受和行为表达。幼儿可尝试新的角色、行为和感受，即便是所谓“坏”的行为，在角色扮演中也不用担心受到责罚。儿童在成长过程中，需要有一个心理安全的过渡性空间来获得发展和疗愈[7]。正是这种独特的心理状态，有利于唤起幼儿的潜能，展现真实的自我（有些孩子可能隐藏了真实的自我）。在这种状态下，自我保护性的封闭或退缩行为会相应减少[8]。

（二）具身认知唤醒全身心投入

教育戏剧来源于建构主义的儿童发展观，即以戏剧作为媒介，学生通过亲身经历去探索学习。具身认知的中心理念是指：“人的身体在认知过程中起到了非常关键的作用；认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的。”教育戏剧中的具身认知表现为身体的觉醒、身体的表征和身体参与建构。在教育戏剧活动中，参与者的身体建构具体表现为展开所有可能的身体想象，以表现情境中的符号。学习者需要体验身体方面的沟通，这是真实的、多模式互动的一部分。有意识地将动作模式融入课堂中，可以激发、支持和唤醒初学者的参与，改善初学者的课堂投入度和学习效果[9]。在教育戏剧活动中，儿童通过身体的感受、表达、经历等的嵌入，体验着情绪的发生、发展，从而获得对语言的理解和思维的激发[10]。

（三）有意义情境促进创造性和反思性的对话

ONeill和Cecily在1989年提出，在众多能促进对话的教育策略中，最有潜力但仍未被普及的就是教育戏剧——教师和学生为了探索和反思一些问题、概念、关系或事件时重新创作虚构的角色和情境。由于对话是每场戏剧的核心，因此无论在剧场还是教室，教育戏剧对教师来说都是最有潜力的。如果我们想在教室里发起真正有创造性和反思性的对话，必须考虑对话发生的情境，情境的内容和能建立起的各种各样的关系[11]。

教育戏剧为学前儿童提供以角色身份进行语言表达的虚拟场合和有意义的语言环境，有利于学前儿童全面、深入地理解活动主题的语义[12]。因此，我们应该创造性地建构结构清晰、蕴含教育意义的情境，以激发幼儿深入的反思和对话，而不是停留在表面的角色扮演、模仿和表演上。

（四）戲剧元素吸引参与者的心理投入

我国学者原晋霞指出幼儿参与包括行为参与和心理参与，其中心理参与是更深入的参与，也是真正的参与，包括情感参与和认知参与[13]。许多研究者从不同角度探讨了戏剧元素如何有效支持参与者心理层面的参与和发展。

首先，戏剧技巧可作为在课堂学习中培养元认知的方法（Andersen，2002）。在角色中解决问题之后（如作为社会研究课上的历史学家），学习者能跳出角色，以批判的方式审视他们之前的思维。将思维置于一个角色中，可以让学习者更好地将认知作为一个外部对象来考察，这是元认知控制发展的关键环节[14]。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

其次，维果茨基认为戏剧化（dramatization）和创造力（verbal creativity）相结合是幼儿教育实践中最频繁和广泛使用的创造性活动形式，并指出两条主要原因。第一个原因是“戏剧是以行动为基础的，而且是由孩子自己来做的，是最密切、最积极、最直接对应于实际经验的创造形式，在戏剧中，孩子行动的驱动力、具身体验、想象都能实现”。第二个原因是“戏剧与游戏紧密相连，戏剧是最融合的创作模式，它包含了多种形式的创造力元素”。

最后，Joanne K. Dowdy 和Yang Gao（2014）从心理语言学的角度分析，认为戏剧可以帮助语言学习者建立他们的动机、自尊、移情以及降低拒绝敏感度[15]。Murtaza（2014）研究以儿童文学作品作为文本的创造性戏剧活动对儿童言语能力（speaking skills）的影响，发现创造性戏剧活动不仅显著提高了儿童的写作和口语能力，对儿童和教师的情绪和思维也有积极影响。

二、教育戏剧引导幼儿投入的策略

研究者聚焦实践中发现的幼儿投入集体活动的困境及原因，设计并实施了十次教育戏剧活动，结合自身实践中的发现，探讨激发幼儿投入的有效策略。

（一）集体建构想象情境，培养内在感染力

创造一个想象性的氛围，促使学生自由地使用自己正在成长起来的能力，这时学习会对学生产生强烈的内在感染力[16]。以第一次活动“初探”为例，由于参与活动的幼儿来自不同班级，彼此不熟悉，故该活动旨在建立一个“虚构的共享世界（playworld）”1，让幼儿熟悉同伴、教师和戏剧活动。在这个虚构世界中，教师引入了“村庄”场景，由幼儿集体建构角色和细节。师幼一起遵守游戏规则——同意相信虚构情境。活动设计见表1。

在第一次活动中，幼儿共同建构了自己的村庄“小花村”，通过集体绘画的形式设计了小花村地图。小花村里有“河流山”“天马山”和“蛇山”三座山，一条蜿蜒曲折、穿越村庄的河流，成片的农田和竹林。平原地区北部居住着牛、羊、兔子等食草动物，南部居住着老虎、狮子、豹子等食肉动物，“河流山”上居住着鹦鹉和两只孔雀，“蛇山”有蛇，“天马山”上有五百只猴子。为了避免凶猛的食肉动物吃到食草动物，幼儿把三座山设计在两类动物中间，并在中间加入了长颈鹿和熊的家。理由为“长颈鹿可以用脚踢老虎”“熊可以帮我们把豹子赶走，因为熊是我们的朋友”。

从发展的角度来看，第一次活动建构的情境是非常具有挑战性的，需要幼儿真正的投入和高度的敏感性和创造力。教育戏剧能创造一个共享的想象世界，促使幼儿在想象世界中自主发现和创造。

（二）有效利用戏剧习式，吸引幼儿投入

戏剧习式（dramatic conventions）即戏剧教学中采用的方法和技巧。戏剧习式种类丰富多样，涉及语言、空间、肢体动作、艺术、集体建构等新奇有趣的形式，能帮助幼儿从多个角度理解、倾听和探索角色、故事，表达对世界的认识，激发幼儿的想象力，培养幼儿学习的内在动机，促使幼儿全身心投入戏剧之中。例如，坐针毡（Hot-Seating）2可以使幼儿集中注意力观察角色，思考角色与事件的关系，观察角色如何影响事件的发展进程，深化理解故事主题。从实践经验来看，戏剧角色坐针毡，如与大灰狼、老山羊吉姆对话，能引发幼儿激烈的讨论、主动的思考，从而帮助幼儿梳理思路，训练言语思维的条理性。又如，即兴表演（improvisation）、角色扮演（role play）和动作定格（frozen image building）3有助于培养幼儿的移情、自信、专注力和沟通技巧。再如，教师入戏（teacher in role）4能改变戏剧的发展方向，挑战幼儿的想法，让幼儿从符号层面转移戏剧动作和创造新情节。

（三）戏剧张力和情感投入相辅相成，引发心流体验

教学活动中如果没有清楚的焦点，就容易让幼儿游离和困惑。Morgan和Saxton认为，良好的戏剧具备四个必要因素：开展、不断发展戏剧的行动或复杂度、高潮或危机、结局。戏剧如果缺少中心问题，就不可能有所进展，没有找到真正的焦点，戏剧可能是平淡且缺乏挑战的[17]。

心流理论认为焦虑和倦怠是由技能和挑战或自我与环境的不平衡引起的。如果课堂活动缺乏张力，个体就不需要集中精神，很快被乏味的体验所取代。有些活动开始时伴随着高度的注意力，但是由于全无愉悦感，个体会很快感到压抑与疏离[18]。根据心流理论，个体可以通过发现新的挑战来消除倦怠，并在这个过程中持续发展，朝着更大的复杂性方向进行。这就要求教育者在设计教育戏剧活动时要加入戏剧冲突，制造戏剧张力。对幼儿来说，这些挑战必须是“可控的”挑战。

乔纳森·尼德兰斯（Jonothan Neelands）和Tony Goode提出七种类型的张力[19]，包括：由秘密构成的张力、神秘感张力、解决困难的张力、时间的张力、意志/个人挑战/闯关的张力、依赖别人的张力、地位受到威胁的张力。在设计教育戏剧活动时，教师可以进行选择性参考，根据主题和目标在戏剧情境中加入這些张力。有戏剧张力就会引发认知挑战，而儿童的知识构建基于强烈的情绪体验（perezhivanie），这是他们构建经验和知识的普遍过程[20]。让孩子投射感情比保护儿童避免其情绪化反应更为重要。透过情绪的经验，真正的学习才会出现[21]。教育戏剧是真实的，立即发生的，也是需要情感和智慧的。教师要允许幼儿在整个戏剧过程中，经历真实的情感，有深刻的情感投入，这样才能使戏剧元素成为强而有力的媒介。因此，戏剧张力和情感投入是相互运作而成的，没有它们，幼儿将会觉得戏剧了无趣味且不具参与感，戏剧的潜力也无从实现。在教育戏剧活动上，戏剧张力和情感联结才能引发幼儿的心流体验。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

（四）利用戏剧语言策略维持幼儿专注对话

专注对话指专注于互动的、有来有往的表达。在实践中研究者发现，有些幼儿注意力不够集中，他们不能选择相应的刺激，或无法建构联系。有些幼儿积极参与对话，但是自说自话，自我发散。当幼儿逐渐学会把注意力集中在对话的主题上，他们才会扩展自己的词汇并越来越流利地表达。教师需要运用询问与回答的技巧来维持与幼儿的专注对话，除了一般的提问原则之外，还可以利用戏剧的特性。

教育戏剧很适合提出没有对错答案的问题，幼儿能够自由地想象、回应、预测、思考、假设、合理化、建立理论和评估[22]。教师的询问必须有缘由、焦点与好奇心的引导，提出问题并不要求幼儿提供答案，而是鼓励他们思考并表达想法。现根据实践经验提出六种有效的对话策略，帮助幼儿维持专注对话。

（1）利用戏剧情节吸引游离的幼儿加入。如询问幼儿：“xx（戏剧角色）可以那样做吗？那样做就可以解决问题吗？”强调我们必须了解所有人的想法之后再做决定。（2）质疑幼儿的回答，引发深入思考。如：“为什么我的食物多，就要把吃的无偿送给他？”（3）在幼儿的讨论偏离主线时，吸引幼儿的好奇心，拉回问题焦点。如：“你们说的都很好，但现在吉姆遇到一个很大的问题。”（4）提建议，推动情节的发展。如：“他是陌生人，大家想不想跟他聊一聊以前的事情，了解一下吉姆？”（5）以求助者的身份加入对话。如：“唉，我现在遇到一个大麻烦。”（6）通过改变音色、音调和语气营造不同的角色、氛围和情绪，调动幼儿的积极性。

教育戏剧中蕴含着独特的、可开发潜能的心理活动。想象情境、心理距离、具身认知、戏剧习式、戏剧张力等，都是能引发和促进幼儿心理潜能发展的有力手段。教育戏剧活动通过呈现故事情境，用各种方式让幼儿投入故事，感知和解决戏剧冲突，进而激发幼儿的心流体验（见图1）。本研究提出的建议不仅针对专门的幼儿教育戏剧活动，也期望对教师组织的其他日常教学活动带来新的思考。

注释

1. Gunillas Lindqvist 在1995年创造了“playworld” 一词，意思是“一个共享的虚构世界”。在这个世界中，儿童和成人会在课堂上解释和戏剧化活动有关的主题，扮演不同的角色。Playworld包括三种主要成分：激动人心的、有意义的主题；戏剧情节（故事、叙述等）；制作（改编）戏剧情节。

2. 坐针毡：幼儿质询或访问戏剧角色。

3. 动作定格：用身体构成一幅图画，表现一个时刻、意念或主题的静止画面。如果两个画面，则可以对比不同时刻或情境。

4. 教师入戏：教师扮演一个由戏剧情境提供的适当角色，在戏剧中掌握戏剧的可能性和学习机会。

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