指向深度学习的高中地理教学设计策略
——以新课程湘教版“风成地貌之雅丹”为例

项爱明，周仁富

（1.杭州市富阳区第二中学，杭州 311400；2.杭州市富阳区教育发展研究中心，杭州 311400）

深度学习相较于浅层学习或机械学习，强调其学习之“深”，即“学习状态深入、学习过程深刻、学习影响深远”。传统的浅层学习在落实地理基础知识和基本技能方面虽然能起到一定效果，但新课程突出强调学生学科核心素养的培养，需要在教学过程中更强调学生的学习主动性与深刻性。笔者在教学实践中发现情境的创设、问题的探究、学习的评价都在深刻地影响着深度学习的“深度”。

一、知识情境化：构筑深度学习的铺路石

情境学习理论强调知识来源于情境、变化于情境；情境中蕴含了认知、折射着体验。情境有助于完整地理解知识，知识也有赖于情境才能得以应用，学习不能脱离情境，需要用情境铺设起一条探索之路，以激活学习兴趣、激发学生思维、促成深度学习，因此，在课堂教学中如何创设科学理性的或直观形象的真实情境尤为重要。“真实、具体、富有价值的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体，也为学生学科核心素养提供了真实的表现机会”［1］。

情境是教师根据学生年龄特点、学习心理、认知规律、教学内容与素养目标，通过视频、图像、文字材料或野外实践场景等形式而设置的一种蕴含问题背景的带有问题性质的教学情境，使学生思维最大限度地投入，引发其体验、促发其感悟，同时达到最佳的学习状态，即达到深度学习状态［2］。现行教材更多是直接呈现，提供现成的知识供师生教学之用，但这些知识如何才能为学生习得，并能进一步地内化为一种学习品格和学习能力，使学生在现实生活中遇到真实问题时能有效地分析解决。这就要求教师在教学设计之初就应将课本知识寓于某一特定情境之中展开学习，以避免知识的机械化记忆。根据课程标准，雅丹地貌在必修模块内容中的要求是能识别、会描述，在选择性必修模块中要求能解释、会说明，在课堂教学中可以使用视频或图文等素材创设情境。笔者在教学中选取了四则不同信息呈现的情境素材（表1），通过组合可以创设出四组不同的情境，以满足学考与选考的不同教学目标与要求，即素材1与3、素材2与3、素材1与4和素材2与4等四种情境，而雅丹地貌的相关知识就根植于这些不同的情境之中。

二、情境问题化：深化深度学习的压舱石

情境是知识的载体，问题是情境与知识间的纽带、是学习的起点，教学中，应用“问题”来整合相关的学习内容。其中，一类问题是事实性、普遍性的知识点，它倾向于学生对知识的记忆；另一类则是需要“解决”的问题［3］，在真实的问题情境中，通过具有挑战性的问题，激发学生认知的冲突，经过分析与探索，最终获得问题解决的方案，这类问题对学生而言更具探究欲望，更需深度参与，使其对问题的理解程度与转化深度更高，对学生分析解决问题能力的提高以及创造性思维、批判性思维的培养意义重大，它是深化深度学习的压舱石。教师可以根据学生的认知水平与特点，基于学科核心素养，结合课程标准总体要求，对知识点进行细化解构，借助情境使之成为一个具有挑战性的、可操作的且层次性、关联性与学科逻辑性明确的问题链或问题群，并在之后的学习过程中，最终构建形成“思维链”。

依据课程标准要求，“学考生”对雅丹地貌的学习，是能通过野外观察或运用视频、图像，识别出该种地貌，并能描述其景观的主要特点；“选考生”则需结合实例，能解释内力和外力作用对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关系。基于此，该知识点可细化为如下几个问题：①说出景观照片中的垄岗走向；②根据区域自然地理特征，判断景观照片中垄岗的走向；③说出形成该地貌景观的主要外力作用；④按营力分类该地貌属于哪类地貌？⑤描述该地貌景观的主要特点；⑥简述该景观的地质形成过程；⑦分析该景观多分布于我国西北地区的原因；⑧对比分析该地貌与丹霞地貌在景观特点及成因上的异同点；⑨判别景观照片拍摄的方向。这九个问题由简单到复杂、由低级到高级，在问题解决过程中，使思维迈向高阶、使学习走向深度。

问题的解决是基于情境的，这两者共同构成了问题情境，因选用不同的素材及所需解决的问题，情境存在简单与复杂、良构与劣构之分（表2），对应的问题也有良构与劣构之分。所谓的良构或简单情境，是指情境呈现了解决问题所需的全部信息，在问题解决的过程中只需梳理、归纳、提取即可，而指向深度学习的问题情境需要激发学生挑战、激活学生思维，所以创设的情境应是复杂且不良的，因为生活中的真实情境也是复杂多变的，而且需解决的问题也往往是劣构问题。当然，教师应给出解决问题时的必要信息，学生通过分析、推理、演绎等可以有效解决问题，而绝非凭空想象。由于教学目标不同，达成的教学效果也有着很大差异。

表2 不同情境与问题的结构差异

三、问题探究化：推进深度学习的垫脚石

传统课堂多依靠语言、图文、视频等进行知识讲解，学生缺乏学习主动性，不利于学生思维发展、创新实践能力的培养，而探究学习则强调学生的主体性、学习主动性与思维发展性，所以围绕问题的解决组织学习是深度学习的必要条件。通过不同情境解决不同问题，其探究水平存在着高低的差异，而问题的探究不仅仅是解决某一问题，更为重要的是不同水平层次的问题链，能使低水平问题的解决成为迈向高水平问题解决的基础，它是推进深度学习的垫脚石。问题探究化是指以情境为载体，以问题解决为路径，以素养落地为目标，在教师的引导或启发下，以学生已有学科知识与生活经验为基础，以学生独立自主学习和合作讨论为组织形式，给予充分的时间与空间去探究质疑、讨论表达，并尝试将所学知识运用于实际问题解决的一种学习活动（图3）。

图3 问题探究化基本流程示意图

并不是所有的问题都需要探究，也不是所有的问题都值得探究，这取决于问题情境的结构与问题的设置。从表1中可以看出，在良或较良结构情境下开展探究活动就没有必要，这类问题的设置其目的主要是满足水平较低学生的参与，以激活其学习兴趣并提高其学习成就感，进而使之成为迈向高水平探究的垫脚石。而真正的探究则是基于较劣或劣构情境中的问题解决，尤其是对该景观多分布于我国西北地区的原因分析、从景观特点与成因的角度对比分析该地貌与丹霞地貌的异同点、照片拍摄方向的判别等问题，这些问题对绝大多数学生均有一定挑战性，在掌握区域自然地理环境特点及不同地貌成因的基础上，才有可能做出进一步分析探讨，并且需要具备一定地理实践力才有可能正确判断照片的拍摄方向。同时，这样的探究有助于学生把握知识（雅丹地貌）的本质——形成雅丹地貌的物质基础是土状沉积物（或胶结程度较差的沉积岩），动力机制则是风力侵蚀，进而实现知识的迁移与运用，明白丹霞地貌是（红色）砂砾岩在流水的侵蚀作用下形成的，这是学生在探究过程中通过对学习内容的深度加工而建构起的“新知”，使学生真正“学会学习”。

四、探究水平化：检测深度学习的试金石

由于情境的结构与问题的难易，以及采用自主学习还是合作学习，探究水平的高低与质量的优劣是不同的，学生对知识的理解与思维的发展也是不同的。在学习的评价过程中，基于情境与问题的结构可以将探究水平分为四个等级，根据学生问题解决的状况可以检测其深度学习的“深浅”（表3）。

表3 探究水平的划分及质量描述

根据探究水平的等级划分及其检测，通过鼓励与赞许性的评价，激发学生学习的热情，感受学习带来的乐趣，推进学习的进程；通过清晰而中肯的反馈，以帮助学生调整学习状态，改进学习方法，优化学习过程，体会成功带来的喜悦；通过批判与建设性的指导，以引导学生反思学习过程，善于批判质疑，学会改进创新，并最终能学以致用。探究水平化，使学生的学习能对照这把“尺子”，一方面准确检测出自己的学习水平，另一方面有助于找到学习中存在的问题，促动学生从浅层学习向深度学习迈进，使其成为检测深度学习的“试金石”。