基于深度学习的地理问题式教学探究
——以人教版“交通运输方式和布局”复习课为例

蒋大伟

（广州市增城区增城中学，广州 511399）

2017版《普通高中地理课程标准》（以下简称“新课标”）倡导教师改变日常教学方式、方法，多采用问题式教学。其主张的“问题式教学”是教师以引导者身份基于“问题设计”，以“问题发现”和“问题解决”为宗旨，引导学生在既有地理思维方式的基础上，建立与“问题”相关的知识、思维结构，并能由外到内，剥洋葱式逐层剖析问题，合理表达观点的过程［1］。本文从深度学习的时代内涵出发，分析在深度学习视角下运用地理问题式教学的必要性，研究如何以问题式教学实现地理课堂的深度学习。

一、新课程标准下深度学习的时代内涵

布鲁姆认知领域层次理论将学习层次分为六层，分别是识记、理解、应用、分析、综合、评价。何玲、黎加厚［2］在《促进学生深度学习》一文中结合该分层理论，认为前两层为浅层学习，后四层为深度学习，在浅层次学习的基础上，深度学习侧重对知识的批判性分析和迁移运用。

作为核心素养的评价指标，新课标将学业质量水平分为四级，每一级水平要求对应学生不同的发展水平，水平1至水平4对学生要求逐渐加深，不断向深度学习演化。笔者通过对比分析人地协调观、综合思维、区域认知学业质量水平的“情境”及部分“代表性质量要求”，发现学业质量水平层次与深度学习层次具有非常高的契合度［1］，如表1所示。

表1 核心素养学业质量要求解读

二、深度学习视角下开展地理问题式教学的必要性分析

1.深度学习与问题式教学是内在统一的

深度学习和问题式教学是内在统一、不可分割的。经过对比分析发现，大多数深度学习理论与策略都是在解决“问题”的基础上，研究学习层次问题。如SOLO分类评价法，是基于问题学习的结果，从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面将学生划分为五个思维层次（图1）。

图1 SOLO分类评价体系

SOLO分类评价法认为：一个人在回答特定问题时所具备的思维结构是可以被检测的，可以通过回答问题时的表现，判断学生的思维水平达到了什么样的高度。基于问题的教学有利于学生掌握概念、理解原理、建构体系、运用知识，促进学生思维结构由低阶向高阶转变。

2.问题式教学是实现思维进阶的必由之路

地理学科从初中到高中由于课程内容、结构发生巨大变化，对思维方式和能力的要求逐渐由浅层低阶思维上升为深层高阶思维，具体表现为由具体形象向逻辑抽象、由单一片面向综合整体转变。为实现新课标的要求，培养学生核心素养，需要学生将思维方式、能力由基础思维上升为高阶思维。

问题有利于激发学生的探究热情，是学生提高学业水平的重要驱动力。基于问题创设有效情境，由表及里、层次清晰地分析问题，总结归纳规律原理，迁移运用到更多的地理问题中，利于拓展思维广度与深度，逐步提升思维层次［3］，提高思维能力，使学生思维由低阶思维上升为高阶思维，最终实现深度学习。

在地理问题式教学过程中，学生地理学科思维得到不同程度的发展，可以从多角度评价思维发展表现，如对于思维结构，新课标建议参考SOLO分类评价体系，具体操作如下：为学生提供能够展现其思维过程的开放式问题，通过学生在问题研讨过程中的表现，判断学生思维发展状态，并对所反映出来的学习问题给予针对性、个性化指导［1］。

3.深度学习视角下问题式教学符合高考命题要求

《中国高考评价体系》提出高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成，其强调以“情境”为考查载体，根据不同的命题要求，创设不同层次的试题情境，考查不同的内容（四层），最终实现不同的考查要求（四翼）［4］。基于情境活动的命题要求，梳理情境等级与考查要求的对应关系（图2），可以发现高考命题要求具备深度学习代表性理论SOLO分类评价体系特征。

图2 高考命题要求

高考评价体系对中小学教育教学起到终端评价作用，高考以试题情境的方式考查学生综合素质。问题式教学区别于以往的填鸭式教学方式，主张“问题”为纲，在“问题”发现、解决的过程中渗透知识、思维、能力、价值、素养的培养［5］。以深度学习为目的的问题式教学是高考试题的日常呈现，有利于学生按照高考评价体系的相关要求，提前适应高考模式，提高高考成绩。

三、深度学习嵌入问题式教学的路径

马丘什金在《思维与问题情境》中提出：问题式教学的本质是教师通过创设教学问题情境，制造矛盾冲突，激发学生探究兴趣，引导学生在原有知识、能力的基础上，通过发现问题、解决问题，获取新知识，掌握从事创造性活动的经验的过程［6］。

问题式教学模式包括四个阶段：创设情境、唤醒旧知、概括凝练、创新应用（图3）。创设情境阶段，教师针对教学内容、教学目标、教学群体等情况，创设合适的问题情境；唤醒旧知阶段，教师通过引导学生激活既有的基础知识、基本方法，为教学过程做准备；概括凝练阶段，教师引导学生通过问题研讨，建构知识体系，归纳总结新方法；创新应用阶段，教师引导学生将归纳总结的新知识、新方法运用到更广阔、更复杂的问题中。通过如此不断循环，促进学生认知能力、思维水平螺旋上升。

图3 问题式教学模式

在深度学习课堂，笔者以该模式为母本，结合学情，总结适合我校的地理问题式教学一般流程（图4）。该流程包括三大环节：课前自学、课堂导学、课后研学，每个环节都以问题为中心开展相关教学活动。本文以“交通运输方式和布局”复习课为例，探讨如何通过问题式教学实现深度学习的目标。

图4 问题式教学流程

1.课前自学

在课堂开展问题式教学之前，进行必要的准备，有利于问题式教学的顺利开展。在该阶段，教师可以结合问题情境给学生设置课前学案，布置前置工作，包括回顾或预习必要基础知识、梳理知识脉络，收集配套素材，熟悉问题研究方法等。如在“交通运输方式和布局”复习课中，结合问题所需，布置课前自学任务，其主要内容有：①填表，完成五种交通运输方式特点对比。②交通运输方式和布局的影响因素有哪些？③交通运输方式和布局所产生的地理意义有哪些？请举例说明。④阅读并翻译《蜀道难》。⑤查找资料，了解西成高铁相关信息。

2.课堂导学

（1）创设问题情境

问题情境是问题式教学的核心和出发点，马丘什金认为问题情境应包含三方面内容：①学生之未知，即学习在于不断地获得新知识，问题情境中要隐含学生还未掌握的知识、方法、能力，或者是教师想让学生通过问题的解决，巩固某项知识、方法、能力。②学生之需要，教师结合新课标及评价体系，确立学习目标后转化为学生的学习动机，问题情境的创设需反映学生对未知学习的需求。③学生之可能，问题情境的创设应充分考虑学生完成该问题探究活动的可能性，包括思维能力、智力水平及知识储备。本课例共创设两个问题情境。

情境一：《蜀道难》节选：“……蜀道之难，难于上青天！蚕丛及鱼凫，开国何茫然！尔来四万八千岁，不与秦塞通人烟。西当太白有鸟道，可以横绝峨眉巅。地崩山摧壮士死，然后天梯石栈相钩连。上有六龙回日之高标，下有冲波逆折之回川……”

情境二：被喻为“新蜀道”的西成高铁，将广袤富饶的成渝地区接入全国高铁网，川陕两地铁路旅程从以前的约16小时缩短到3小时左右。西成高铁穿越的秦岭，地形多变、地质复杂，施工难度极大。图5为川陕之间部分交通运输方式景观图。

图5 川陕间部分交通运输方式景观图

【设计意图】情境一，在课堂上阅读《蜀道难》，创设语文学科与地理学科之间的冲突情境：①激发学生的学习兴趣；②通过对诗句的理解，牵引出古代交通运输方式，进而延伸到现代五种交通运输方式，并对比分析五种交通运输方式的优缺点；③通过对“蜀道难”的原因分析，学会分析影响交通运输方式的因素。

情境二，以西成高铁为案例，创设古今蜀道之间的冲突情境，探究社会经济因素如何影响交通运输方式和布局，并能结合西成高铁说出交通运输对经济、社会发展所产生的积极作用。

（2）问题导学

在问题探究阶段，笔者首先借鉴布鲁姆认知领域的层次理论设计不同层次的问题，由浅层次的识记、理解、应用性问题，逐步上升到分析、综合、评价性问题，创设符合思维进阶规律的问题链，由问题链牵引出思维链。其次，教师以问题情境为背景，引导学生通过互动交流的形式逐步分析问题产生的原因并提出解决问题的方案，在问题探究过程中，总结规律、升华认知、促进思维进阶。本课例共设置了两大类（核心问题和分支问题）五个问题。

核心问题：①蜀道难的自然原因。②千年蜀道进入高铁新时代的社会经济原因。③简述西成高铁建设的地理意义。

分支问题：①对比分析古今出川各种交通运输方式的优缺点。②对比古今蜀道变化，发表感想。

【设计意图】核心问题与分支问题串联，引导学生通过对问题链这条明线的探究，实现对思维链这条暗线的培养：①了解交通运输方式及其优缺点（识记、理解）；②学会分析交通运输方式的影响因素（运用、分析）；③对比分析古今蜀道的变化，表达自己的感想（综合）；④简述西城高铁建设的地理意义（评价），并能迁移思考其他交通运输方式和布局的地理意义。

（3）展示评价

运用一定的评价标准对学生的展示成果进行评价，有利于从思维结果追寻思维过程：一方面，有利于客观认识学生的知识体系与思维体系所存在的优缺点，为学生改进思维方式提供依据；另一方面，也有利于反映问题设计难度是否合理，流程是否科学，最终是否达到教学目标，为教师优化教学设计提供参考。本节课例在每个问题后都建有思维过程表（表2），便于课堂展示评价。

表2 问题探究过程

【设计意图】利用“知识链接”，引导学生将问题与基础知识联系起来，找到正确的思考方向。利用“思维导图”考查学生的思维能力和问题探究的思维过程。“答案”项为学生的思维成果。学生通过“修订”项，对知识盲区、思维漏洞进行自我完善修复。经过一系列环节后，学生归纳主要知识点，建构知识体系、思维模型。

3.课后研学

情境认知理论认为，一个问题情境教学的完成并不代表深度学习过程的结束，深度学习倡导在完成情境探究后，将所建认知模型迁移运用到新情境中去，一方面对所得经验模型加以验证，另一方面对其加以推广运用。在课堂导学结束后，笔者设置“课后研学”环节，创设新情境、设置新问题，学生以自主研究性学习为主，让课堂的探究过程在课后得以延续。

问题情境：2019年12月，成贵高铁全线通车（图6）。线路在成都枢纽与西成高铁（西安至成都）、成渝高铁（成都至重庆）连接，在贵阳枢纽与贵广高铁（贵阳至广州）、沪昆高铁（上海至昆明）连接。成贵高铁建有桥梁365座、隧道183座，桥隧比达78.6%，被称为“云上高铁”。

图6 成贵高铁示意图

问题1：结合课堂内容，对比分析成都古今交通区位条件。

问题2：分析成贵高铁被称为“云上高铁”的自然原因。

问题3：如果贵阳也规划建设国际铁路港，你认为是否可行，说明原因。

【设计意图】问题1、问题2情境再现课堂所探讨内容，从时间和空间角度综合分析成都古今交通区位条件及其变化，巩固课堂所学知识，同时也是对课堂所学方法的检验。问题3，对比分析成都、贵阳等城市交通区位条件，评价其交通运输现状及发展方向，达到学以致用的目的。3个设问，由单一时间线到时空双线结合，由分析应用区位条件到综合评价区位条件，学生通过对问题的研究性学习，实现深度学习。

四、结语

地理问题式教学与深度学习是内在统一的，开展问题式教学有利于实现深度学习。在开展问题式教学过程中需注意：①所谓万丈高楼平地起，在追求深度学习的过程中，切勿忽视浅层次学习，浅层次学习是深度学习的基础和必经阶段。问题情境的创设应以学情为基础，不能过分拔高要求，难度过高容易使问题探究过程缓慢，难以实现教学目标。②创设问题情境，切勿变成“习题”。“问题情境”是既有的基础知识、有待探究的未知知识、探究未知知识的思维过程等要素的综合，而“习题”是为学生提供的可巩固某项知识、可强化某项技能的有答案的问题，其本质是一项智力任务，要素较少、目的较单一。创设问题情境，引导学生开展问题探究，应避免变成单纯的习题问答。