高职学前教育专业学生核心素养的调查研究

罗丹萍，李妙兰

(广东茂名幼儿师范专科学校，广东茂名，525000)

2018年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，指出要培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学(含幼儿园)教师。[1]在此背景下，以培养未来幼儿教师为目标的高职学前教育专业，必须了解高职学前教育专业学生核心素养的现状。本文从高职学前教育专业学生的一般素养、专业知识素养、专业品格和能力素养三个维度研究学前教育专业学生核心素养的现状，并提出针对性建议，以期提升高职学前教育专业的人才培养质量。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究选取汕头幼儿师范高等专科学校和广东茂名幼儿师范专科学校两所高职院校学前教育专业的学生为研究对象，采用随机抽样的方法，在各高职院校中随机选取一、二、三年级的部分学生为研究对象，发放调查问卷，共发放问卷1536份，回收有效问卷1251份，有效率为81.45%。被试的基本分布情况如表1所示。

表1 被试性别及年级分布

(二)研究方法

本研究在借鉴刘胜男编制的问卷[2]基础上自编《高职学前教育专业学生核心素养调查问卷》。问卷由个人情况、一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养四大部分组成。一般素养、专业知识素养和专业品格与能力素养采用李克特量表，一般素养分为四个等级评定，专业知识素养和专业品格与能力素养分为五个等级评定。本研究调查问卷共有60道题目，运用李克特量表，针对这60道题进行信效度分析，Cronbach’s Alpha值为0.931，表明本问卷信度较好；问卷的KMO值为0.961>0.9，p<0.05，表明问卷具有较好的效度。

在本问卷信度和效度良好的情况下，对学前教育专业学生的一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养总体情况进行描述性统计与分析，一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养分别与性别、是否有提升学历进行独立样本t检验，一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养分别与年级、志愿次序、幼教工作经验进行单因素方差分析，比较组间差异。

(三)统计处理

所得数据采用SPSS 25.0进行统计分析。

二、研究结果分析

(一)一般素养、专业素养、专业品格与能力素养在性别上的比较

如表2所示，不同性别核心素养的独立样本t检验分析结果显示，一般素养的显著性p值为0.007<0.01，因此，一般素养在不同性别上存在差异。女生和男生在一般素养上的均值分别为49.28、52.11，男生在一般素养上的均值高于女生。专业知识素养、专业品格与能力素养的显著性p值均大于0.05，因此，专业知识素养和专业品格与能力素养在性别上无明显差异。

表2 不同性别在核心素养上的差异检验

(二)一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养和年级的单因素方差分析

一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养与年级的单因素方差分析如表3所示。一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养的显著性值均为0.00，小于0.05，说明一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养在年级上有显著差异。调查数据表明，一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养的均值随着年级的增长而增长，随着入学年限的增长和专业技能的提高，学生的核心素养在不断提高。

表3 一般素养、专业知识素养、专业品格 与能力素养在年级上的方差分析

对不同年级学生的核心素养进行事后多重比较，LSD的结果显示：在一般素养上，一年级和三年级、二年级和三年级有差异；在专业知识素养上，一、二、三年级在两两对比上均有差异；在专业品格与能力素养上，一年级和三年级对比有差异、二年级和三年级对比有差异。如表3所示，一年级和三年级、二年级和三年级在一般素养、专业品格与能力素养均值的组间差距较大，一、二年级间组间差距并不明显，这表明学前教育专业的学生在一年级时一般素养和专业品格与能力素养总体水平差距不大；在二、三年级学前教育专业的学生开始注重核心知识学习，努力提升专业能力，因此，一般素养和专业品格与能力素养在一年级和三年级、二年级和三年级上有差异。在专业知识素养上，一、二、三年级的均值组间差距较大，这表明学前教育专业的学生经过三年的专业理论学习，专业知识素养在逐年提升，这在一定程度上反映了人才培养的实施效果显著。

(三)一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养和志愿的单因素方差分析

一般素养、专业知识素养、专业品格、能力素养与志愿的单因素方差分析如表4所示，一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养的显著性均小于0.05，说明学前教育专业学生的一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养在不同次序的志愿上有显著性差异。

表4 一般素养、专业知识素养、专业品格与 能力素养在志愿上的方差分析

不同次序志愿在核心素养上进行事后多重比较，LSD的结果表明：第一志愿和第四志愿的学生在一般素养上有明显差异。结合表4的数据，一般素养在第一志愿上的平均得分是49.64，远高于第四志愿的平均得分47.53。研究发现：第一志愿报考学前教育专业的学生，其学习兴趣、学习积极性、学习内驱力比第四志愿的学生高，学习会更用功、更主动。总体而言，学前教育专业作为第一志愿的学生一般素养高于第四志愿的学生。

(四)一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养和幼教工作经验的单因素方差分析

一般素养、专业知识素养、专业品格、能力素养与幼教工作经验的单因素方差分析如表5所示，一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养的显著性值均为0.00，小于0.05，说明一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养在幼教工作经验上有显著性差异。

表5 幼教工作经验的方差分析

幼教工作经验进行事后多重比较，LSD的结果表明：幼教工作经验在一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养上有显著性差异。结合表5的数据发现，一般素养在没有幼教工作经验、有见习经验、有实习经验、有见习及实习经验四个维度的平均得分分别是48.10、49.12、50.15、50.62。一般素养的平均得分在没有幼教工作经验、有见习经验、有实习经验、有见习及实习经验四个维度上呈直线上升，研究表明，高职院校学前教育专业的学生到幼儿园见习和实习有助于提高一般素养。专业知识素养在没有幼教工作经验、有见习经验、有实习经验、有见习及实习经验四个维度的平均得分分别是27.23、31.68、37.03、37.10，没有幼教工作经验的平均得分远低于有见习及实习经验的，研究表明有见习及实习经验有利于学前教育专业学生的专业学习，有利于提高其专业知识素养和专业技能。专业品格与能力素养在没有幼教工作经验、有见习经验、有实习经验、有见习及实习经验四个维度的平均数分别是119.62、123.81、127.00、126.81，从数据可以看出，有实习经验与有见习及实习经验的平均得分远高于没有幼教工作经验、有见习经验的平均得分，这表明学前教育专业学生的实习经验、见习经验均有利于提高其专业品格与能力素养。

(五)一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养和学历提升意愿的关系

采用独立样本t检验，对一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养在学历提升计划上的差异进行比较，如表6所示。经分析发现，一般素养的显著性p值为0.000<0.01，因此，有无学历提升打算的学生的一般素养存在显著差异。有学历提升打算学生的一般素养均值为49.69，高于没有学历提升打算的均值47.57。比起无学历提升打算的学生，有学历提升打算的学生在入学前总体素质高，对未来有更好的规划，在学习上会更加用功，其一般素养平均得分高于没有学历提升打算的学生。专业知识素养、专业品格与能力素养的显著性p值均大于0.05，不同组间独立样本t检验的p值均大于0.05。因此，专业知识素养、专业品格与能力素养在是否有学历提升打算上无明显差异，但是有学历提升的均值在专业素养和核心素养上略高于无学历提升的均值。总体而言，有志向提升自身学历的学生核心素养高于无学历提升打算的学生。

表6 是否有学历提升的独立样本t检验分析

三、建议

(一)吸引男生生源报读学前教育专业，进一步平衡性别差异

本次参与学前教育专业核心素养问卷调查的男女比例是1:43.68，在学前教育专业报读上男生人数低于女生人数是一种普遍现象。一般素养在性别上表现出显著性差异，这与张庆远等人的研究结果一致。[3]男生一般素养略高于女生，表明男生在一般通识课程学习能力上略高于女生，专业知识、专业品格与能力在性别上无显著性差异。因此，在宣传招生工作时，可从职业发展、工资待遇、社会地位等方面入手，有针对性地吸引更多男生学生加入报考学前教育专业，以缓和学前教育专业学生性别比例失衡的问题。

(二)依据年级特点，构建核心素养培养体系

本研究发现高职院校学生学前教育专业学生一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养在年级上存在极其显著的差异，其三个维度的均值随着年级的增长而增长。同时，对核心素养各维度进行深入分析，数据显示，学生核心素养水平在各个维度上均表现出显著的年级差异。随着年龄与年级的增长、专业学习的深入，专业知识、专业理念与师德、专业能力在不断提高，学生的思想会更加成熟稳重，学习的态度更加严谨认真，自我定位更加深入准确。高职院校应依据学生的年龄和年级特点，循序渐进地构建核心素养培养体系：一年级学生注重公共基础课程学习，加强文化基础知识学习，注重学生的自主学习，从而培养学生的一般素养(文化基础、自主发展、社会发展)；二年级学生注重专业基础课程和专业核心课程学习，构建幼儿教学活动设计、幼儿游戏活动设计、故事汇演、幼儿歌曲弹唱、幼儿舞蹈创编、绘画、手工、幼儿体操、幼儿教师PPT制作、保育技能十个方面的技能培训体系，培养幼儿教师必备的专业素养(专业理念与师德、专业知识、专业能力)[4]；三年级学生注重幼儿园见习和实习，将自己学到的专业技能应用到所带班级的实践环节，经过一段时间课堂教学的磨合，学生所学的知识与技能得到强化，在此过程中培养学生在真实情境中理论联系实际的能力、处理突发问题的能力、自我管理的能力、自我反思的能力，甚至是创意和方案转化为有形物品或对有形物品进行改造或优化的创新能力，能帮助学生更扎实地具备核心素养，并将其运用于实践操作中。[5]

(三)多维度培养学生兴趣，提升专业认同

研究发现：不同专业志愿次序学生的一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养有显著差异，第一志愿填报学前教育专业的学生，专业认同感、学习兴趣、学习积极性、学习内驱力比第四志愿的学生高，第一志愿的学生一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养都高于第四志愿的学生。吸引越来越多的优秀学生以第一志愿主动地报考学前教育专业，是提高学前教育专业学生核心素养水平的途径之一。兴趣是行为的重要内驱力之一，是学习积极性的最现实、最稳定的因素，它影响着一个人的学习效果。对于其他志愿报读学前教育专业的学生，学校要从多维度去培养他们对学前教育专业的兴趣，让他们先了解学前教育专业，再认同本专业。热爱本专业，他们才会愿意在学前教育这一领域深耕，学习积极性和主动性才能提高，其一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养也会随之提高。

(四)“实习+见习”双管齐下助力核心素养提高

研究表明：没有幼教工作经验、有见习经验、有实习经验、有见习及实习经验的学生，其一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养有显著差异。总体而言，随着见习实习经验的递增，一般素养、专业知识素养的平均得分也随之上升。幼教经验越丰富的学生，其一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养水平越高，这反映出高职学前教育专业在培养学生的过程中重视提高教育见习、实习等社会实践环节水平和质量。在此背景下，可构建“公共基础课程+专业基础课程+专业核心课程+综合实训课程”四位一体的课程体系，在积累公共基础知识、专业基础知识、专业核心知识后，组织学生到幼儿园见习，根据人才培养方案的要求，学生应有为期半年的实习经验。目前，广东茂名幼儿师范专科学校发起组建茂名市幼教集团，与珠三角南园幼教集团签订校企合作协议，开设南园冠名班。通过多种形式搭建从高职院校到幼儿园的桥梁，园校之间开展全方位合作交流活动，“实习+见习”双管齐下，为学前教育专业学生提高核心素养提供了成长的沃土。

(五)搭建专本协同育人平台，培养契合市场需求人才

本研究发现，有志向提升自身学历的学生一般素养、专业知识素养、专业品格与能力素养水平高于无学历提升的学生，在一定程度上可以表明有志向提升自身学历的学生成绩会比较好，且愿意在此专业继续学习与深造。与其他学生相比，有志向提升自身学历的学生通常会表现出更加出色的计划性、学习能力以及自我管理能力。因此，具有学历提升计划的学生通常会拥有更好的核心素养水平，这是高职院校学前教育专业鼓励并引导学生进一步专升本和专插本的充分原因和主要动力。《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》明确指出，“取得幼儿园教师资格，应当具备高等学校学前教育专业专科或者其他相关专业专科毕业及其以上学历”。[6]为使学生能获得更好的就业机会，提升学历以契合人才市场的需求刻不容缓。因此，高职院校积极与本科院校开展协同育人合作，启动三二分段专升本协同育人项目，开办本科自考“沟通班”，专本同读，多种渠道为学生提升学历做准备。

总而言之，本文论述了高职学前教育专业学生的性别、年级、志愿次序、见习和实习经历、学历提升的意愿与核心素养之间的关系，表明了高职学前教育专业学生核心素养体系的构建需要提高男生生源的占比；依据年级特点循序渐进地培养核心素养；激发学习兴趣，培养学生对学前教育专业的热情；“实习+见习”助力核心素养提高；专本协同育人以提升学历，从而更好适应人才市场的需求。