学前教育专业师范生专业课程学习的问题与对策

李亚玲

(广东白云学院教育学院,广东广州，510450)

根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称“国标”)，学前教育专业“以培养具有较高理论素养和实践能力的教育专门人才为目标”，相应地，其课程体系包括理论课程、实践课程和毕业论文(设计)，其中理论课程又包含通识课程、专业基础和专业方向课程三部分。[1]此外，《教师教育课程标准(试行)》在幼儿园职前教师教育课程设置的专业发展领域列出了音乐技能、舞蹈技能、美术技能等课程模块。[2]

在现实设计层面，除毕业论文(设计)之外，学前教育专业的专业课程体系通常由专业理论、专业技能和专业实践三大类课程构成。其中，专业理论课程以理论知识教学为主，包含专业基础课程，如教育学原理、普通心理学等，及专业方向课程，如学前教育学、学前儿童发展科学、学前儿童保育学、幼儿园课程、学前儿童领域教育等；专业技能课程以弹唱画跳等艺术技能训练为主，也包含少量的教师口语、书写等技能课程；专业实践课程以校内外教育见习、实训、实习为主。这些专业课程可以引导师范生系统掌握教育科学和学前教育的基础知识、基本理论，掌握理解幼儿、教育幼儿、发展自我的专业知识，建构正确的儿童观、教师观和教育观，规范自身教育行为，养成实践能力，逐步形成未来从事幼儿园教育的核心能力和素养。

但是，学前教育专业师范生中广泛存在选择性学习、学习困难、学习效果不佳等现象。本研究结合系列调查，分析专业课程学习的现状，归纳这些表象下存在的问题，并提出应对策略。

一、研究方法

本研究于2021年9月至12月对某应用型本科高校学前教育专业师范生展开调查。新生学情调查采用自编问卷，幼儿园教师专业素养认知调查参考姜勇[3]的研究，专业课程学习现状调查参考马蓉等人[4]开发的调查问卷相关题项。通过问卷星发放问卷，所有答案从平台导出，剔除无效答卷，再导入SPSS 25.0进行分析。半结构化访谈由笔者根据问卷调查的结果拟定问题，采取小组访谈的方式，每组五人，分三次实施完成。访谈内容由专人记录，之后进行文本分析。调查实施情况如表1所示。

表1 调查实施基本情况

二、研究结果

(一)专业选择和学习的初始动机

对新生的学情调查包含了选择本专业的动机的调查题项。调查发现，对于“我为什么选择学前教育专业”的15个选项中，占比排名前五的，四个与就业或未来职业相关，一个与艺术类技能学习相关(表2)。可见，调查对象选择学前教育专业很大程度上受未来职业前景及艺术类技能训练的影响。

表2 选择学前教育专业的原因

在“我学习学前教育专业的目标”的9个选项中，占比排名前三的，两个与未来就业相关，而“为了成为一个多才多艺的人”高居第二位。约七成的调查对象期望通过专业学习成为稳定就业的教师，同时培养艺术技能、提升自己的才艺(表3)。

表3 学习学前教育专业的目标

(二)对未来职业素养的认知

学前教育专业面向的主要职业是幼儿园教师，即履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。考虑到新生投入专业学习的时间太短，还未理解专业基本概念，对幼儿园教师专业素养的认知调查以二、三年级学生为样本进行。“我认为，作为一个幼儿园教师，以下方面”这一问题，回答“完全不重要”到“非常重要”分别赋值1—5，计算结果的平均值后进行各选项的t检验。具体结果如表4所示。

表4 对幼儿园教师专业素养的认知

表4结果显示，幼儿园教师专业素养五个维度的平均得分都在“比较重要”和“非常重要”之间，但专业知识、专业基本理念、专业成长与发展得分较低，专业专业能力与实践、专业态度与精神得分较高，差异显著。这表明，经过第一、二学年的专业学习，调查对象对未来职业有了一定的认知，认识到了专业知识、能力、理念、态度等的重要意义，但未能理解教师专业素养的整体性，存在重态度、能力与实践，轻知识、理念与发展的认知偏差。

(三)专业课程学习现状

1.专业课程学习基本情况

调查发现，调查对象的课程学习目标依然压倒性地倾向于就业，选择“为就业做准备”的占82.94%(表5)。

表5 学习课程的目的

对于理论、实践、技能三类专业课程，34.83%的调查对象选择“都喜欢”，3.55%选择“都不喜欢”；喜欢技能类课程的占比最高，为24.41%；而喜欢专业理论课程的占比最低，仅13.98%(表6)。

表6 喜欢的课程类型

关于“哪类课程学习更困难”这一问题，23.22%的调查对象表示“都困难”，仅3.79%选择“都不难”；认为专业理论课程学习更困难的占比最高，占37.91%(表7)。

表7 认为学习更困难的课程类型

而专业知识的获取方面，仅21.56%的调查对象选择“收获丰富”，71.09%选择“有收获但记忆不深”(表8)。这说明专业理论课程的教学效果不够理想。

表8 获取的专业知识

总体来说，调查对象的专业课程学习表现出明显的就业目标取向，同时存在较普遍的选择性学习及学习困难。其中，对专业理论课程的认可度最低，学习困难的占比最高，知识学习的效果不够理想。这些发现与马蓉等人在某师范大学学前教育师范生中的调查结果基本一致。[4]

2.专业课程学习的影响因素

为探寻课程学习背后的影响因素，本次调查从学前教育专业各年级抽取学生进行半结构化访谈，主要问题包括：你喜欢哪类课程，为什么，具体喜欢哪些内容或哪些活动？你认为哪类课程学习更困难，为什么，难在哪里，你准备怎样克服困难？

通过访谈发现，受访对象是否喜欢一门课程主要受两个因素影响。其一是大脑的即时奖赏机制。多名受访对象反映，喜欢技能课程的主要原因在于，通过练习可以感觉到技能的持续提升，有成就感。例如，练习弹一首钢琴曲，能感觉到自己越弹越好，还能弹给别人听；而学习理论课程一般不会产生即时的成就感，感觉不到变化和提高，也不知道什么时候用得上，甚至不清楚自己学会了没有。其二是对学习方法的把握。有受访对象反映，喜欢技能课程是因为“知道怎么学，只要练习，总能学会，而理论课不会就是不会，不知道怎么才能学会”；喜欢理论课程的受访对象则表示，“理论听不懂、学不会可以去查，可以找资料，有时候学到后面，就懂了前面的，但跳舞怎么都学不会，不知道怎么办”。

一个有趣的现象是，受访对象对技能课程的学习困难基本都会进行内在的能力归因，如没天分、没基础，少数受访对象反映身体不协调、没有柔韧性、会受伤。而对专业理论课程的学习困难，大多数师范生会先进行外在的任务难度归因，认为理论课程“枯燥”“高冷”“没有重点，听不进去”，然后进行内在的能力归因，认为自己“不适合学习理论”“学习理论课最大的困难在于，我们不会学理论”，甚至认为“我们学了多年理论了，不算成功，作为结果，才被归到应用型本科学校，现在还是学不会”。从归因理论分析，大多数受访对象对课程的学习困难倾向于稳定的、不可控的“任务难度”和“能力”归因，而回避不稳定的、可控的“努力程度”的归因。

访谈还发现，受访对象在不同类型的课程中表现出不同的学习行为，影响课程教学效果。多名受访对象表示，在专业理论课堂上听不懂时，他们不会向老师求助，甚至会不懂装懂，跟着老师的讲授点头附和；学习遇到困难时会自己想办法，偶尔问同学，或者不解决，但不会找老师；平时除了完成作业，基本不会预习或复习，更不会拓展学习。因此，他们对于专业理论课程的内容和自己的掌握程度没有特别明确的认知。但在技能课堂上，教师在当场监督和指导，学生当场表现，如弹琴、跳舞、画画，无法假装，而且为了在课堂跟上节奏，平时不得不训练。这使得受访对象在技能课程里的学习行为更加真实诚恳，学习效果更好。

三、研究讨论

通过以上分析可知，学前教育专业师范生的专业课程学习存在以下问题。第一，对专业的认知不足，他们对本专业的知识、能力、素养的整体性认识不够，存在重态度、能力与实践，轻知识、基础与发展的认知倾向。第二，学习动机高度外部化。就业取向贯穿专业学习始终，学习行为依赖于即时奖赏、教师现场鞭策等短时调节机制，对知识本身的兴趣、自我提升等内部驱动不足，学习比较被动，缺乏主动性，自我规划和管理意识不足。第三，对课程学习的归因存在偏差，把学习困难简单地归因于能力和任务难度等稳定的、不可控的客观因素，有意无意地回避不稳定的、可控的努力程度的归因，不主动承担对学习的主体责任。第四，部分师范生未掌握有效的学习方法，又缺乏有效的监管和指导，学习无所适从。针对这些问题，提出以下提升策略。

(一)提升师范生的专业认知

从新生入学教育开始，学校就要多渠道、全方位地提升师范生对本专业的认知。为新生进行专业介绍，引导其对专业有初步印象。开设专业导论、职业发展导论等课程，引导师范生系统地了解本专业。开展系列讲座，促进师范生从不同角度理解专业。组织师范生到幼儿园观摩，与幼儿园一线教师和管理人员交流。指导师范生利用寒暑假进行社会调查、行业调研和社会实践，了解我国学前教育的现状，获取最直接的资料和体验。进行社区和行业合作，组织专家讲座、教育咨询、亲子活动等公益和宣传活动，让专业走近普通大众，让大众了解学前教育专业，逐步消除社会刻板印象。

(二)促进外部动机向内部动机的转化

任何的外部动机只有转化为个体内在的需要，才能成为学习的驱动力。学前教育专业师范生的学习目标高度聚焦于未来就业，教师应以职业生涯规划为起点，指导师范生自主探索学前教育的行业现状、发展前景、就业趋势，以及未来职业的知识、能力、素质要求，引导师范生结合自身的性格、兴趣、价值观、能力等实际情况，确立具体的职业目标，有针对性地制订行动计划。在此基础上，教师要引导师范生系统地规划大学四年的学习和生活。有了具体的目标和系统的规划，就能调动师范生的学习主动性和自主性，激发学习欲望。师范生明确了“要学什么”和“为什么学”，学习就会更加主动。

技能课程教师要正确引导师范生对艺术技能的向往，设立较高层次的课程目标，将课程从单纯的技能训练向人文和艺术素养层面提升，通过课程教学，引导师范生感受、理解、欣赏和表达美，培养师范生的审美观，以及将艺术素养融入幼儿教育活动和一日生活的能力。

理论课程教学也应积极开展教学改革。在教学内容上，教师要紧跟学科领域和行业领域的发展，在经典教育理论和基础知识之外，注入学前教育领域的前沿发现及幼教行业的发展动态，让教学有新意、有活力、接地气。在教学方法上，教师要坚持实践导向、问题导向，减少去背景化的纯理论讲授，加强课程实训，促进理论、技能和实践的融合。教师可以利用项目化教学、模块化教学、案例教学，结合幼儿园观摩、见实习等，引导师范生在做中学、在探索问题中学，倡导积极讨论和合作学习，激发师范生思考和思维碰撞，使师范生体验理论学习的乐趣，培养学习兴趣，从“我不想学”“我不喜欢学”转向“我想学”“我喜欢学”。

(三)引导正确归因，承担学习主体责任

个体对成败的归因可纳入能力、努力、任务难度、运气五个因素，以及控制点、稳定性、可控性三个向度，其中，努力程度是唯一不稳定的可控因素。[5]学前教育专业师范生倾向对专业课程的学习困难进行稳定的、不可控的难度和能力归因，其潜台词是自己的能力不胜任专业课程的学习，且问题无法解决。对此，教师可对教学内容进行“小步子渐进式”教学设计，带领师范生边做边学，让师范生在一步步问题解决中体验成功的乐趣，在学习知识的同时，潜移默化地强化学习能力，增强自信，发现努力的价值，进而主动承担起学习的主体责任。

(四)加强学习方法的指导，塑造良好的学习行为

缺乏有效的学习方法，在很大程度上制约了师范生的学习体验和学习效果，让他们对理论课程提不起兴趣。教师要牢记课程教学的首要任务是教会师范生学习，其次才是知识的传授。教师可以通过课程教学塑造师范生的学习习惯，让师范生形成个性化的、有效的学习方法。例如，在课堂上加强师生互动，随时关注师范生的精神状态，检查其学习效果，避免他们不懂装懂；通过线上学习平台发布课前、课后学习任务，促使师范生进行时间管理，养成课前预习、课后复习的习惯；设置项目化任务、小组任务、案例分析、主题讨论等教学单元，促进师范生应用知识、独立思考、在做中学、合作学习；布置拓展性学习任务，促使师范生自主学习、查阅资料、充分利用学校提供的学习资源。