由一节公开课引出的对小学数学课堂师生互动真实性的问题探究

【摘要】本文由一节公开课的听课感受引出对小学数学课堂中师生互动真实性的问题探究，围绕真实的师生互动不仅应客观存在而且应导向教学活动的本真、促进师生双方共同发展的基本观点，结合案例分析，从师生互动真实性问题的具体表现、原因分析、解决策略三个维度论述研究心得。

【关键词】小学数学 师生互动 真实性探究

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）25-0080-04

前不久，笔者观摩了一节“三角形的面积计算公式”公开课，该课师生互动的热烈及课堂运行无可挑剔的流畅，让笔者隐约产生了一种不真实的感觉。执教教师设计了导入新课、讲授新课、巩固练习、课堂小结、布置作业五个教学环节，除布置作业环节外，其余四个环节全程都是教师提问、学生应答，学生应答的方式包括当堂回答或讨论后回答，讨论的形式有同桌讨论和小组讨论等。那么，笔者的不真实感究竟来自哪里呢？课后笔者与部分学生进行了交流，发现多数学生对三角形面积公式的推导过程仍然缺乏足够的认识和理解，而经验告诉笔者，这个推导过程既是本课教学的重点也是学生认知的难点；个别在课堂中回答了教师有关推导过程提问的优秀学生，也是在课前经过了充分的预习。随后的磨课研究，许多听课教师提出了与笔者类似的感受，“虽然课堂气氛活跃，但师生互动存在形式主义，影响了教学质量”。

那么，究竟怎样的师生互动才不是形式主义，才是“真实”的呢？《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”也就是说，小学数学课堂教学中真实的师生互动，它不仅应该客观存在，而且应该导向教学活动的本真，能够通过课堂中师生双方的积极参与、交往互动，导向师生双方的共同发展。那些不能导向师生双方共同发展的互动，便是存在真实性问题的互动。至于师生双方的共同发展，在笔者看来，应该指向学科的本质和学科教学的本真：教师的发展，课前应实现对学科本质的精准把握，课堂师生互动过程中则应实现对学生真实学情的精准把握和以此为基础实施更有针对性的教育教学；学生的发展，则是在课堂师生互动的基础上全身心地投入课堂教学活动当中，从中习得学科本质，形成和发展学科核心素养。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版数学课标》）将“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”（简称“三会”）作为数学学科所要培养的学生三个方面的核心素养，并把三个方面的核心素养具体化为小学阶段的11种表现，即数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识。

聚焦“三角形的面积计算公式”一课，笔者拟从小学数学课堂师生互动真实性问题的具体表现、原因分析、解决策略三个方面谈谈自己的研课心得。

一、课堂师生互动真实性的观察视角及不真实的具体表现

（一）互动主体不能覆盖全体学生

《2022版数学课标》指出：“义务教育数学课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，致力于实现义务教育阶段的培养目标，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。”关注“人人”以及“不同的人在数学上得到不同的发展”，要求教师必须面向“全体学生”，这也就意味着互动双方中的学生“主体”不仅仅是某一个或某一些优秀生，还包括大量的中等生、潜力生。基于这个“主体”观，课堂中的师生互动，不仅应包括教师与单个学生（含优秀生和潜力生）之間的互动，而且应包括教师与各类学生小组、教师与全体学生之间的互动，甚至还包含了各类学生小组内部学生个体之间的互动。众所周知，在任何一个教学班级中，都会有个别优秀生，他们不仅思维敏捷，而且善于与教师互动。如果教师的心中没有“全体学生”的概念，在课堂教学中只是满足知识目标的达成，就很容易被个别优秀生的优异表现带偏教学的节奏，以个别优秀学生在关键环节的快速理解和反应作为全体学生真实学情的“代表”，从而影响了教师对学情的真实判断。例如，在“三角形的面积计算公式”公开课上，虽然师生交流的次数很多，但主要集中在教师指导学生复习平行四边形面积计算公式导入新课和引导学生对三角形进行分类讨论等非重点环节，而对三角形面积计算公式的推导方法这个重难点问题未能实现有效的突破，以非关键环节的多数学生互动掩盖了关键环节的少数学生互动，以关键环节经过课前充分预习的少数学生的热闹掩盖了大多数学生的沉默。

（二）互动内容不能促进学生发展

《2022版数学课标》在课程理念中明确提出了“设计体现结构化特征的课程内容”的教学要求，要求教师选择课程内容应“符合学生的认知规律，有助于学生理解、掌握数学的基础知识和基本技能，形成数学基本思想，积累数学基本活动经验，发展核心素养”，组织课程内容应做到“重视数学结果的形成过程，处理好过程与结果的关系”，呈现课程内容应“注重数学知识与方法的层次性和多样性”等。但在教学实践中，有些教师仍然喜欢随意发挥，对互动内容的选择无视学生的认知规律，一味追求师生互动在形式上的丰富多彩、气氛热烈，却不能真实地促进学生核心素养的形成和发展。

例如，在“三角形的面积计算公式”公开课的复习导入与练习环节，教师的问题一个接一个，问题浅显，学生抢答踊跃，甚至还安排了“分小组讨论”的学习方式，然而因为问题的肤浅，分组讨论不可能让学生产生思维的碰撞，而围绕关键内容“三角形面积公式的推导过程”的教学，基本都是教师在自导自演、自说自话，而没有让学生经历猜想、操作、验证、论证的过程，于是也就无法让学生通过互动达到“掌握三角形面积计算公式推导方法”的目的，并且因在非关键环节安排了过多的问答，导致教学难点突破的时间太短，师生“无暇”对重要内容进行深入探究，导致互动内容远离预期，学生的空间观念、推理意识、模型意识等均未得到有效的培育和发展。

（三）互动过程漠视学生在学习中的主体地位

《2022版数学课标》指出：“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”在教学实践中，仍然有不少教师喜欢照搬自己的教学预设，无视学生在学习中的主体地位。

例如，在“三角形的面积计算公式”公开课上，教师提问：“你们想知道三角形面积计算方法吗？”有一名学生站起来说：“我知道，三角形的面积＝底×高÷2。”这“唐突”的回答瞬间打断了教师预设的教学思路，于是教师便很不客气地忽略了这名学生的回答，回到了教授方法的“正题”上。这反映出教师对课堂中师生双方互动地位的认识存在偏差，课堂上所出现的“互动”，不过是教师提问、学生围绕问题作答或展开讨论，学生“配合”好教师的教而已。也因此在这堂课中，笔者没有发现一例学生的主动发问。学生没有问题，极大可能是缺乏主动思考、独立思考或对问题思考得不够深刻，而缺乏学生“主体”独立思考的课堂师生互动不过是一种肤浅的、虚假的互动。

（四）互动过程中师生双方缺乏情感交互

课堂中的师生互动一般包括认知互动和情感互动两个方面。教师在实施教学活动的过程中，从言行举止上流露出来的情感态度与价值观，会对学生产生潜移默化的影响；学生的专注状态、言行笑貌同样可以反映出他们对教师、对学习的情感与态度，并被有经验的教师心领神会。师生双方在互动过程中的相互信任、真情交互，有利于促進双方的认知发展。

然而，在“三角形的面积计算公式”公开课上，或许是忌惮公开课上众多听课教师的存在不敢放开手脚，执教教师有意无意地压缩了重难点突破的时间和空间，不敢让学生在关键环节大胆参与、充分互动，导致课堂难以引发学生的情感共鸣，未能激起学生的表现欲望，也因此不能对课堂教学起到很好的“催化”作用。

二、课堂师生互动失真的原因分析

（一）对“学生是学习的主体”存在理解偏差，导致对“全体学生”主体地位的漠视

在“三角形的面积计算公式”公开课上，执教教师没有意识到突破重难点时只有个别学生与自己活跃互动，实际是对全体学生学习主体地位的漠视。教师是课堂上唯一的授课者，难以关注到“全体学生”是可以理解的，但要关注到不同层面的学生却是可以做到的。教师必须明白：脱离绝大多数学生而只是基于对少数优秀生的了解编写出来的教案和所实施的教学其实毫无意义，因为它已经背离了义务教育面向全体学生，使“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的初衷。为此，教师在备课环节便应对不同层面的学生现有的认知水平及其可能达到的学习深度和广度有个较为全面的了解，在设计教学活动时注意培养全体学生的学习兴趣，提出合理的分层目标，设计适合全体学生的教学流程，使不同层面的学生在课堂学习活动中都能得到较好的发展，为课堂中师生互动顾及不同层面的学生打好基础。

（二）对学科本质存在理解偏差或者受公开课“公开”性质的影响，导致对课堂教学重难点的把握出现偏差，以至于教学内容的组织出现本末倒置现象

师生互动的目的是促进师生双方的共同发展，特别应促进不同层面的学生在学习、认知和社会性等方面实现全面发展。小学数学课堂教学不仅应让学生获得必要的基础知识、基本技能，还应培养学生基本的数学思想和数学活动经验，培养学生的情感态度价值观，训练学生运用数学知识发现、提出、分析和解决问题的能力。在“三角形的面积计算公式”公开课中，执教教师将教学目标异化为记住公式内容并利用公式做题，将重温旧知导入新课异化为巩固旧知，便是对学科本质缺乏应有的认识，或者因公开课的公开性而束缚了手脚，导致对课堂教学重难点的把握出现偏差，以至于教学内容的组织出现了本末倒置的现象。事实上，复习平行四边形面积公式推导方法的目的，是帮助学生找到思维的参照，为迁移“转化”的方法探索新知打下思想方法的基础；本课教学重点是三角形面积公式的推导过程，教师可以在复习旧知导入新课后，让学生自行阅读课本中的新授内容，利用学具展开操作实践以探索新知，运用新知尝试解决练习中的新问题以巩固新知、深化对新知的理解，教师再根据学生在尝试练习中出现的问题加以重点讲解和点拨，充分发挥课堂教学活动中学生主体和教师主导的作用，有效推进课堂互动、促进师生的共同发展。

（三）对师生互动的过程存在理解偏差，教学机智不足，导致不能聚焦教学重难点推进深度互动

课堂中的师生互动是一种交互影响、相互作用的过程，而不是简单的师问生答；师生双方认知与情感的交互囊括在师生互动的过程当中，互动中的双方总是基于对方的表现做出自己的反应。教师在课堂教学中居于主导地位，更应基于学情变化积极营造适宜师生积极参与的情感回路，调整好彼此特别是自己与学生交往的方式。例如，针对预设中的“三角形面积计算方法”的教学探索活动，当学生直接给出标准答案、打断了教师的预设思路后，即便教师的心中产生了些许不快，且这种不快多数情况下源于公开课上能不能完成预设教学内容的担忧，教师依然可以灵活应变，将互动内容引向对“推导方法”的充分关注上。比如教师接下来可以问：“你是怎么知道的？”学生回答：“我是从课本上看到的。”教师可接着追问：“那么课本上是怎样推导出这个公式的呢？”学生看课本，多数情况下看到的只是结果，而未必关注到了推导的过程，如果学生答：“把一个平行四边形沿着对角线剪开，分成了等底等高的两个相同三角形，每个三角形的面积是平行四边形面积的一半。”教师可继续追问：“那你知道为什么要沿着对角线剪开吗？如果不沿着对角线剪开可以吗？”问题问到要害，便可以引出下面的“试一试”推导过程了。这样的师生互动，表现为一个链状交互的循环过程，确保了学习内容可以调控，哪怕将探索结论的过程演变成了验证结论的过程，依然还是在围绕教学重难点展开。

（四）对课堂管理存在理解偏差，导致不能正确认识课堂中的师生互动，以教师掌控课堂代替师生间的真诚交流

在课堂教学中，教师虽然居于主导地位，但主导不等于对教学进程不差分毫地操纵。主导与主体的关系不等于控制与服从的关系。教师应充分尊重学生学习的主体地位，真正把学生当成课堂的主角，把学生置于平等的互动地位，有意识地引导学生与教师、与同伴真诚互动，把教学进程引向预定的教学目标，哪怕这中间出现了任何的意外，也是学生主动性、创造性的表现，是学生发散思维和求异思维训练的起点。而公开课上最不该“上演”的是那些貌似热闹的形式主义的学生小组合作探究和课堂问答。例如，在“三角形的面积计算公式”公开课上，为了引导学生围绕“三角形面积计算公式的推导过程”进行课堂探索，教师可以采取引导猜想、尝试操作等方式，推动学生动脑思考、动手操作，并允许学生试错、生疑，直至共同讨论、推导出正确的三角形面积计算公式。这一过程从基础知识出发，伴随着师生的情感交融，不仅可以加深学生对基础知识的理解，而且可以实现课堂上师生互动由认知互动到情感互动、再由情感互动回到认知互动的良性循环。

三、促进课堂师生互动走向真实的教学策略

（一）做好课前准备，真正关注“全体学生”的全面发展

“学生是数学学习的主体。”教师在课前准备阶段，必须摒弃华而不实的表演思维，真正关注“学习的主体”即全体学生的全面发展，围绕学生的课程学习内容和学习过程，做足准备。具体包括：吃透课程标准和教材，基于课程教学需要准确定位课堂教学目标，厘清课堂教学的重点所在；充分了解全体學生的基础学情，分析不同水平层次的学生的认知基础和思维特点，发现他们的认知难点；面向全体学生，尊重学生的主体地位，从学生的学习需要出发，开发适合不同层次学生成长需要的课程资源，找出适合不同层次学生的有效的互动方式，设计有效的教学方案，引导各个层次的学生积极参与课堂教学活动。

（二）重构师生关系，落实学生“主体”地位，确保师生在互动过程中的平等交流

美国著名后现代课程论的代表人物小威廉·E.多尔曾经提出了一个“first among equals”理念，将教师角色界定为“平等者中的首席”，用以说明师生之间的平等关系。由此可见，尽管大家都在倡导师生关系平等，但这种平等仍然具有特定环境下的特殊意味。笔者以为，真情和挚爱是培养人才的源头活水。在师生关系中，教师作为一个成年人，对未成年的学生天然拥有教育、引导的责任，然而这种教育、引导并非传统观念中的师道尊严，也不是课堂互动中的控制与服从关系。在新课程理念中，教师应努力从传统的知识传授者转变为学生学习的参与者、引导者、合作者，由传统的教学支配者、控制者转变为学生学习的组织者、促进者、指导者，从传统的静态知识占有者转变为动态知识生成规律的研究者，以此为基础与学生建立起真诚互动的合作关系。教师在与学生合作、互动的过程中进行平等的交流，必须放下全面掌控课堂的执念，作为“平等者中的首席”引导师生课堂互动的方向，与学生在人格平等的基础上进行真诚对话，彼此接纳和包容对方的不足以及各自的差异，经由思维的碰撞提升对学生智育的水平。

（三）优化课堂管理，促进师生在课堂中的真诚互动

课堂是教学活动的主要场所，师生互动的有效与否，不在于互动次数的多少以及互动方式是否灵活多样，关键在于经由互动学生能否获得学业上的进步和全面的发展：“学生有无进步或发展”应该成为检验师生互动是否有效的唯一标准。为此，教师需要在科学设定课堂教学目标的基础上，坚持教学实施过程必须服从于教学目标的基本理念，优化课堂管理，设计师生互动的合理内容、选择师生互动的科学方式、减少不必要的教学过渡环节，通过有效的师生互动激发并维持学生的学习兴趣，启发学生独立思考、真诚合作、真实互动，做到教师的讲解、总结与学生的观察、分析、讨论、归纳等整个教与学的过程紧凑而有序。如有的教师在教学“三角形的面积”一课时，采取了直奔主题的教学策略：“同学们，这节课我们将研究三角形的面积（板书‘三角形的面积’）。看到这个课题，你想提出哪些数学问题？”这种开门见山的教学策略，直接将师生互动的方向引向了本课主题，同时将学生导入了真实的学习、探究状态，通过鼓励学生大胆猜想、大胆提出自己感兴趣的相关问题来激活学生的思维，突出教学重点，为课堂师生互动打好了基础。

（四）运用教学机智，有效应对师生互动中的意外事件

同一个班级的学生存在个性化的学习差异在所难免，课堂师生互动过程中总会出现这样或那样出乎教师预料的问题——这就是课堂教学中的意外事件。教师处理意外事件，可能会导致课堂教学的中断，造成学生课堂注意力的分散以及课堂教学时间的浪费。应对课堂中的意外事件，需要教师敏锐的判断、果断的处理、睿智的应答，这就是教师的教学机智。教师的教学机智不是一朝一夕形成的，需要教师在教学实践中有意识地加以培养。课前，教师要根据本班的实际情况，形成弹性化的教学方案，尽可能地预留出处理课堂意外事件的时间和空间；课中，教师要把注意力放在学生身上，注意观察学生、倾听学生的不同发言，关注学生真实的学习状态，及时做出合适的教学应答，包括判断是非、启发引导、教学追问、教学评价等，促进师生在课堂中的有效互动；课后，教师要结合切身体会进行教学反思和教学重建，总结经验、改进不足，不断提升自己的教学机智。

总之，在小学数学课堂教学中，教师追求真实的师生互动，应该直面学生真实的认知起点，推动学生真实的学习进程，让每一个学生在数学学习的过程中都能有所进步、有所发展，进而实现小学数学课堂教学品质的提升。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

作者简介：金廷艳（1978— ），广西北海人，一级教师，主要研究方向为小学数学教学。

（责编 白聪敏）