教研员自我效能感结构与现状的调查研究

杨秀秀

摘 要 自我效能感是一种积极的内部心理资源，不仅影响人们的内部动机，还影响人们的外部行动。教研员是教师队伍中的特殊群体，是“教师的教师”，对教师专业发展起到重要的促进作用。因此，了解教研员的自我效能感结构与现状，并在此基础上为教研员的工作改进提供建议，显得十分必要。基于5549名教研员的调查结果表明：教研员自我效能感由目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个维度构成；我国教研员的自我效能感总体处于中等偏上水平；教研员的自我效能感在职称、编制、教研工作年限等个体特征层面和不同地区之间存在显著差异。对此，相关部门要加大解决教研员的编制问题；在教研组织内营造学习文化，鼓励资深教研员加强对新手教研员的工作指导；通过更多的组织激励提升教研员的自我效能感水平。

关键词 教研员；自我效能感；结构；现状

中图分类号 G428

文献标识码 A

文章编号 2095－5995（2022）06－0078－05

一、 问题提出

自我效能感指的是个体对自己从事某项工作所具备的能力和目标达成程度的一种主观判断和信心水平。[1]班杜拉认为，自我效能感包含着人们的自我组织、自我调节、自我反思以及面对有挑战性的工作和活动时所表现出的积极主动性。[2]自我效能感作为一种积极的内部心理资源，不仅影响着人们的内部动机，更影响着人们的外部行动，学界长期以来表现出对效能感研究的强烈兴趣。在教育研究领域，已有大量研究表明，学生在学业上的自我效能感和他们的学习行为以及取得的学业成就密切相关。[3][4]随着研究群体的扩展，教师的自我效能感也日益受到关注，且研究界关于如何测量教师的自我效能感尚未达成一致意见，因此也开发了不同的量表对教师的自我效能感进行评估。[5]教研员是教师队伍中的特殊群体，是“教师的教师”，对教师专业发展起到重要的促进作用。本研究拟对中国教育质量保障系统中的教研员的自我效能感进行测量，探讨教研员自我效能感的结构，进而基于合理的测量内容评估教研员自我效能感的现状，以期为教研员的工作改进提供建议。

二、 研究方法

（一） 研究对象

本研究采用多阶段分层随机抽样的方法，从全国31个省级行政单位的三级教研机构中抽取244个机构中的教研员作为调查对象。本调查共收到5549份问卷，剔除无效问卷后实际回收有效问卷5489份，问卷有效率为98.92%。其中，男性教研员有2422名，女性教研员有3067名，教研员从事教研工作的平均年限为12.35年。

（二） 研究工具

本研究使用改编的“教研员自我效能感量表”作为测量工具，该量表主要借鉴Schwarzer与其同事于1995年开发的一项一般自我效能量表（General Self－Efficacy Scale，简称GSES）。[6]这一量表目前被广泛用于不同国家和地区的多个领域，具有较高的权威性和可靠性。中文版GSES的合理性也曾得到了Schwarzer研究团队的验证。[7]本研究团队基于中文版的GSES，并结合教研员的工作背景与职业特性，编制出测量教研员自我效能感的10个具体项目。10个题目的平均分即为教研员自我效能感的得分，得分越高，说明教研员的自我效能感越高。

（三） 數据处理

本研究采用的统计处理主要包括探索性因素分析、信度分析、效度分析、验证性因素分析以及描述统计。以上数据处理通过SPSS22.0和Mplus7.0来完成。

三、 研究结果

（一）教研员自我效能感量表的结构

在本研究中，KMO值为0.930，表明数据样本适合进行因子分析；Bartlett球形检验的近似[WTBX]χ2值为31984.267（P＜0.001），说明变量间有共同因素存在，适合进行因子分析。在探索性因素分析中，人们通常使用以下统计数据评估结构模型的拟合优度：比较拟合指数（CFI）、Tucker－Lewis指数（TLI）、标准化均方根残差（SRMR）和渐进残差均方（RMSEA）。根据Schreiber等人提出的标准，一个良好的模型拟合要求CFI和TLI大于0.95，SRMR小于0.08，RMSEA小于0.06；可接受的模型拟合要求CFI和TLI大于0.90，SRMR小于0.11，RMSEA小于0.08。[8]本研究的探索性因素分析结果表明，四因子模型的各项拟合指数好，均达到了良好模型的拟合要求，而其他三个模型结果不拟合，如表1所示。因此，教研员自我效能感量表初步采用一阶四因子模型。

在一阶四因子模型中，因子1包含3个题项，主要考察教研员对其自身解决工作上常规系列问题以及达成工作目标的自我评估情况，本研究将之命名为“目标达成”维度的自我效能感；因子2包含两个题项，主要考察教研员在工作中应对突如其来的事情以及意料之外的情况的自信程度，本研究将之命名为“应激”维度的自我效能感；因子3包含2个题项，主要考察教研员对其自身通过努力能够解决大多数难题以及冷静面对难题的自我评估情况，本研究将之命名为“处理难题”维度的自我效能感；因子4包含3个题项，主要考察教研员对其自身能够找到多个解决办法处理工作上的大多数麻烦并且能够应付自如的自我评估情况，本研究将之命名为“高效解决问题”维度的自我效能感。由此，教研员自我效能感量表形成了由目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个部分构成的总量表。

此外，本研究进一步对该量表进行了信度分析和效度分析。信度检验结果表明该量表具有较高的内部一致性（0.908）。效度检验结果表明，在内容效度方面，各分量表与总量表之间的相关系数均要高于各分量表之间的相关系数，这初步说明了问卷的内容结构是合理的，如表2所示。在结构效度方面，本研究通过验证性因素分析发现，该模型的CFI 和TFI的值分别为0.958，0.935（>0.9），SRMR值为0.0389（<0.6），RMSEA值为0.072（<0.8），并且各题项对其相应因子的影响系数均在0.8以上，这表明该模型具有良好的拟合度，同时也进一步验证了教研员自我效能感总量表可以解构为目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个因子。

（二） 教研员自我效能感的总体状况

为了解教研员在教研工作中自我效能感的总体状况，本研究对教研员在工作中的自我效能感进行了描述统计分析。教研员自我效能感总分的平均值为32.25，略高于总分的中间值30，因此可以判断教研员的自我效能感总体处于中上水平。从自我效能感的各因子结果来看，目标达成、应激、处理难题和高效解决问题分量表的平均值分别为9.55，7.27，7.55和10.93，分别高于各维度总分的中间值（9，6，6，9），因此可以判断教研员的自我效能感在目标达成、应激、处理难题和高效解决问题这几个方面均处于中等偏上水平。此外，为了比较不同维度之间的得分高低，本研究以单题平均值作为判定指标，检验教研员自我效能感在各维度的得分高低情况。研究发现，教研员的自我效能感在处理难题方面得分最高，为3.78；在高效解决问题和应激方面得分相差不大，分别为3.64和3.63；而在目标达成方面的得分较之其他三个方面得分较低，为3.18。

（三）教研员自我效能感的差异分析

本研究假设教研员在工作方面的自我效能感会受到不同层面因素的影响而有所差异。据此，我们从教研员的个体特征层面和社会层面对其自我效能感进行了差异检验。个体特征层面的因素主要选取了教研员的职称、有无编制以及教研工作年限三个变量；社会层面的因素较为复杂，考虑到不同地区之间的社会经济水平差异明显，故本研究主要按照经济水平将地区划分为东、中、西部，进而检验其自我效能感是否存在地区差异。

1.教研员自我效能感的职称差异分析

教研员的职称级别在一定程度上代表着其工作能力水平的高低，而个体在工作上的自我效能感和其工作能力密切相关。为了检验不同职称教研员的自我效能感是否存在显著差异，本研究以教研员的自我效能感及其各因子为因变量，以职称为自变量，对教研员自我效能感的职称分布差异进行检测。结果显示，在教研员自我效能感整体以及应激、处理难题和高效解决问题维度上，教研员的职称与其自我效能感得分有较强的正相关关系，且这些得分在无职称、高级以下职称以及高级及以上职称之间存在着显著性差异（P<0.001）。在目标达成维度，教研员的职称越高，自我效能感得分越低，且在三类职称之间不存在显著性差异（P>0.05）。

2.教研员自我效能感的编制差异分析

编制是个体在组织中的一种重要身份属性，为了检驗教研员的自我效能感在编制上的分布差异，本研究以自我效能感总量表及其各因子为因变量，以编制情况为自变量进行独立样本T检验。结果显示，教研员的自我效能感总分以及各维度得分均表现为有编制的教研员大于没有编制的教研员，且除了在目标达成维度上这种差异不存在显著性外，其余各维度均表现出了显著性差异（P<0.001）。

3. 教研员自我效能感的教研工作年限差异分析

人们在职业生涯发展的不同阶段会产生不同的工作认知和情绪体验，相应地，自我效能感作为一种内部心理资源，也可能随着工作年限的增长而发生变化。因此，本研究以自我效能感及其各因子为因变量，以教研工作年限的四阶段划分为自变量，对教研员在工作中的自我效能感进行了差异检验。结果显示，从自我效能感的总分来看，表现为教研工作年限越长，教研员的自我效能感得分越高；从四因子维度来看，30年以上工作年限的教研员在自我效能感的各子维度上均得分最高；在应激、处理难题以及高效解决问题三个维度上，0～10年工作年限的教研员均表现出最低的自我效能感；而在目标达成维度上，有11～20年工作年限的教研员，其自我效能感却略低于工作初期的教研员。此外，除了目标达成维度，其余维度之间均存在着显著性差异（p<0.001）。

4. 教研员自我效能感的地区差异分析

一个地区的经济、文化和社会发展水平会对生活于这个地区的人们产生重大的影响，不仅是有形的物质条件和硬件等方面，而且对人们的内部心理也会产生重要影响。通常，人们一般按地区经济发展水平将我国划分为东、中、西三个地区，本研究以东、中、西地区为自变量，以教研员自我效能感及其各因子为因变量进行了非参数检验。结果显示，在自我效能感的总分以及目标达成、应激、高效解决问题维度，东部地区的教研员得分均高于中西部地区，且东部、中部、西部三个地区的教研员自我效能感得分呈现递减的趋势；而在处理难题这一自我效能感维度上，中部地区的教研员得分最高，其次是东部，得分最低的是西部地区的教研员。此外，地区之间的自我效能感差异都存在着显著性。

四、讨论与分析

（一）教研员自我效能感的总体水平较高

统计结果显示，我国教研员的自我效能感总体处于中等偏上水平。从自我效能感的各个分维度来看，各维度的得分也都高于中间水平。这表明我国教研员在当前的教研工作中保持着较高的自我效能感水平，这对于其自身的职业发展以及国家基础教育的质量提升都有着重要的意义。

（二）教研员自我效能感的各维度水平略有高低

通过对四个分维度进行横向比较后发现，教研员在处理难题方面的自我效能显著高于其他方面，在应激和高效解决问题方面的自我效能感水平大体相当，而在目标达成方面的自我效能感水平较之其他三个维度略低。这可能和具有较高自我效能感人群的个体特征有关。按照班杜拉的理论，不同自我效能感的人的感觉、思维和行动都有所不同。[9]首先，自我效能感高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时能很快恢复过来。[10]因此，具有中上水平自我效能感的教研员会倾向于选择具有挑战性的工作，并且在处理难题的过程中容易获得满足感和成就感。即使他们在处理难题中遭遇挫折，也能很快恢复，因而他们很少会回避工作中的难题。这也就解释了教研员为何在处理难题维度的自我效能感得分显著高于其他维度。其次，就思维过程而言，自我效能感会在多各场合改进人们的认知过程和提高成绩，这其中就包括决策质量和学业成就等内容。[11]因此，有着较高自我效能感水平的教研员会有着更好的认知过程和更高的决策质量，在工作中能想到多种解决问题的方式，并能从这些问题解决方式中选择最有效的一种，即能高效解决问题。同时，这种认知过程和决策质量也能帮助他们相信自己能够从容地应对突发状况和意料之外的事情。最后，鉴于目标达成属于工作上的基本要求，是作为一个合格员工的必备条件，即使人们的自我效能感不高，也会尽力较好地完成常规工作任务，达成目标。这就解释了有着较高自我效能感水平的教研员在目标达成维度与自我效能感略低的教研员差异不大。

（三）教研员的自我效能感在职称、编制、工作年限以及地区等方面存在差异

已有研究表明，人们的自我效能感会受到个体特征和外在环境的影响。[12]本研究从这两个方面出发，对其中的部分关键因素对教研员的自我效能感是否会产生影响进行了检验。结果表明，教研员的自我效能感总分以及各维度得分受个体特征层面和社会层面的不同因素影响而呈现出不同的分布特征。在个人层面，本研究选择了教研员的职称、编制以及教研工作年限三个变量；在环境背景层面，本研究选取地区这一变量进行了分析。

从职称来看，在教研员自我效能感的总分以及应激、处理难题和高效解决问题维度，教研员的职称与其自我效能感得分有较强的正相关关系，且这些得分与无职称、高级以下职称以及高级及以上职称的教师得分之间存在着显著差异。只有在目标达成维度，职称的高低对自我效能感水平的影响不明显。这一研究结果可以解释为，教研工作是一项专业性较强的工作，教研工作需要教研员具备较高的专业能力和丰富的工作经验，高水平的专业能力一定程度上能提升教研员自身的自我效能感，而自我效能感高又会促进教研员出色地完成工作从而成为教研队伍中的佼佼者。因此，随着职称的升高，教研员的自我效能感也就会随着提高。

从编制情况来看，教研员的自我效能感总分以及各维度得分均表现为有编制的教研员大于没有编制的教研员。本研究认为这一结果可以从工作要求—资源理论的角度来解释。编制属于外在工作资源的一种，而工作资源不仅能够促进个体的外在工作动机，而且能够通过满足个体在群体中的归属感等基本需求从而起到激励个体的作用，提升他们行动时的动机水平，其中就包括了自我效能感的提升。

从教研工作年限来看，教研员的教研工作年限越长，其自我效能感总得分就会越高。从四因子维度来看，工作年限在30年以上的教研员在自我效能感的各子维度上得分均最高，而0～10年工作年限的教研员大多表现出低的自我效能感。这可以解释为入职初期的教研员尚处于学习和摸索阶段，对于处理工作上的难题或应对突发事件信心不足，而随着工作年限的增长，在解决这些问题上会变得更有经验，逐渐信任自己的能力。

从地区来看，在自我效能感的总分以及目标达成、应激、高效解决问题维度，东部地区的教研员得分均高于中西部地区，且东部、中部、西部三个地区的教研员自我效能感得分呈现递减的趋势。这三个地区的分布特征突出表现在经济发展水平的差异上，而各地区基础教育事业的发展有赖于本地区的经济发展水平，因此有着不同经济发展水平的东部、中部、西部地区的教研机构发展和教研队伍建设也存在着不均衡的问题。组织激励对员工的自我效能感会产生显著的正向影响[13]，经济发展水平高的地区，其组织激励会更多。这就解释了教研员的自我效能感为何会呈现出了东部、中部、西部地区依次递减的情况。

五、建议

（一）着力解决教研员的事业编制问题，促进非编制教研员提升自我效能感

研究结果显示，教研员的自我效能感总分以及各维度得分均表现为有编制的教研员大于没有编制的教研员。目前，我国有相当一部分教研员的编制不在教研机构，在岗不在编的情况并不少见，这不仅影响了教研员自我效能感的整体水平，而且还对教研员的安全感和职业荣誉感产生了影响，进一步影响了教研队伍的稳定性。因此，为了促进没有编制的教研员提升在工作中的自我效能感，本研究建议应当在政策层面着力解决教研员的编制问题：一方面要结合资源条件适当新增教研员编制，另一方面相关部门要加快制度创新改革，建立能扩能减、能进能出的动态调整的编制管理机制，从而激发他们的工作积极性，提升其自我效能感水平。

（二）在教研组织内营造学习文化，鼓励资深教研员指导新手教研员工作

研究结果表明，总体而言，教研工作年限越长，教研员在工作中的自我效能感越高。这主要是因为入职初期的教研员工作经验不足，本身处于自我摸索阶段，因此自我效能感低于有丰富工作经验的教研员。如果资深教研员能够经常给予新手教研员工作上的指导，那么入职初期的教研员在处理工作难题或突发状况时也会变得更有信心，即他们的自我效能感会得到提高。然而，目前的教研组织内部大多缺少学习的氛围，多数教研员表示他们在刚入职阶段都会遭遇迷茫并且很少有人来指导他们。因此，本研究建议相关部门在教研组织内部营造积极的学习文化，鼓励资深教研员将自身积累的有效的工作经验传递给新手教研员，同时要求新手教研员主动向资深教研员学习。正如温格所言，“实践社群的完全參与者或资深同事提供给新手的不仅仅是关于实践本身的信息或知识，他们还是一面透镜，向新手展现了在这个社群中什么是可能的、可以预期的以及众人所期待的”[14]。

（三）通过更多的组织激励提升教研员的自我效能感水平

研究结果表明，从东部、中部到西部地区的教研员自我效能感呈递减趋势，而这和地区经济发展水平密切相关。经济发展水平高的地区，其组织激励会更多，而组织激励对员工的自我效能感会产生显著的正向影响。激励不仅是现代管理最基本的职能，也是最复杂的职能。激励不仅仅局限于酬薪、奖金等物质激励，更包括发展性激励，即领导在政策上多关心员工成长，多给予员工信任与尊重。从有机整合理论看，组织制度层面的激励与领导风格层面的激励有机结合可以满足员工对自主、胜任、关系的需求，促进内部动机、提升员工自主性、实现组织创造力。[15]因此，本研究建议提供更多的组织物质激励和组织发展性激励，有效提升教研员的自我效能感水平。

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责任编辑：谢先成

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“促进课堂转型的中小学教研体系重建”（编号：16JJD880024）。