固本与开新：中等职业教育多样化发展研究

李梦卿 余 静

2022年5月1日，《职业教育法》在颁行26年后重新修订并正式施行。修订后的《职业教育法》提出要“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”。教育部职成教司负责人在介绍推动现代职业教育高质量发展有关工作情况的新闻发布会上表示，教育部将推进中等职业教育多样化发展，以调整定位、优化布局、落实达标、培育示范四个方面为工作重点，着力推动中等职业教育的改革转型与质量提升。在教育“内卷化”、教育资源分配不均等多重挑战下，发展中等职业教育，既要“固本”，更要“开新”。“固本”即强调要坚持中等职业教育的专业化发展路径，坚持技术技能教育；“开新”即开拓中等职业教育多样化发展路径，从目标定位、办学形态、建设模式出发，探寻中等职业教育由单一化向多样化发展路径，为加快构建普通教育与职业教育相融通、不同层次职业教育相贯通的现代职业教育体系提供有力支撑。

一、使命固本：筑牢中等职业教育专业化发展根基

坚持专业化发展，是推进中等职业教育质量变革的内生动力，也是实现中等职业教育持续创新的基本前提。在中等职业教育发展的历史语境中，仍需担负起推动经济建设、维护社会稳定、适切个体发展的时代使命，筑牢中等职业教育专业化发展的根基。

（一）应时之需：培养专门技能人才，适应经济建设需要

增进社会生产力发展是职业教育的基本目标，落实这一目标的关键在于培养与经济社会发展相适应的技术技能人才。美国经济学家保罗·罗默（Paul M.Romer）的内生增长理论模型论证了人力资本、技术进步是决定经济增长的关键因素，对人力资本、技术的重视程度与投入水平是改善国家经济发展状况的重要内生动力[1]。新中国建立初期，在我国国民经济恢复与初步发展的特定历史语境下，工、农、商以及各行业产业亟待发展的迫切需要对职业教育人才培养规格与水平提出了需求。在1950年的全国高等教育工作会议上，周恩来总理提出：“现在我们国家的经济正处在恢复阶段，需要人“急”，需要才“专”，这是事实……为了适应需要，可以创办中等技术学校”[2]。中等职业教育作为培养国家建设人才的重要主体，肩负起了培养与储备优质人力资本的重要使命，积极面向市场人才紧缺的实际开展了短期高效的专门人才培养活动，培养了大量中级和初级技术人才。随着国民经济的逐渐恢复与调整，我国制定了旨在推进大规模工业化建设与社会主义改造的第一个五年计划。据统计，“一五计划”的实施预计需要初、中级技术干部50万人，而当时我国中等技术学校共计507所，中专学生数量仅11.3万人[3]，与预期人才需求数量相距甚远。为激发中等职业教育办学活力，加快培养经济建设急需的专门技能人才，1958年中共中央、国务院发布的《关于教育事业管理权力下放问题的规定》提出，给予职业中学、中等专业学校和各级业余学校一定的办学自主权。以办学与管理权利的下放为切入点，充分激发全国各地开展中职教育的积极性与主动性，直至1958年底，我国中职学校数量跃至2085所，学生数增长至108.3万人，极大填补了经济社会建设的人才缺口。新中国成立以来国民经济建设的各个时期，中等职业教育始终是我国人力资本输送的中坚力量。在生产力水平低下、产业基础薄弱时期扩大办学规模，培养一大批经济建设紧缺的短期专门技能人才；在生产力水平提升、产业结构转型升级时期调整办学结构，培养适应市场发展需要的从事一线生产的技术工人。迄今为止，中职学校学生仍旧是企业一线技术生产岗位的重要承担主体，支撑着经济社会建设和发展。

（二）应尽之责：调整中职生源结构，强化服务社会功能

美国教育家埃尔伍德·帕特森·库伯里（Ellwood Patterson Cubberley）将史密斯在《教育社会学导论》中的论述概括为：“教育的作用在于为更多人争取民主的机会并且能够让个体更好地为国家服务。”[4]教育的社会功能主要表现在维护社会稳定方面所发挥的重要作用，中职学校的生源结构由完成九年义务教育的初中毕业生及以上学历或同等学力人员组成，除招收应届初中毕业生、往届毕业生，还开放了农民工、退伍军人、下岗职工等社会生源的入学渠道，生源类型的多样化、招生渠道的扩宽化与入学门槛的开放化增加了有意愿接受高中阶段教育的人继续接受教育的机会，以中等职业教育的形式推进高中阶段教育的普及化，提升全民文化与技能素养，推进教育脱贫工作，为促进社会和谐稳定发展提供有利保障。中职学校绝大部分招生对象来源于未升入普通高中的初中毕业生以及家庭贫困学生，中等职业教育开放招生门槛，减少招生限制，为更多非普通教育优质生源提供了继续接受教育的平台，以技能提升为重点，以素质培育为重心，重视中职学生的技能积累与人格塑造，承担起促进全民文化素养提高的社会责任。因我国义务教育尚未延伸至高中阶段，为避免学生因经济因素中止受教育进程，2009年起我国开始逐步推行中等职业教育免学费政策，并努力实现奖助学金的“全覆盖”。中等职业教育以国家支持性政策为依托，加大财政资金供给力度，减轻贫困学生的经济负担，满足西部地区、偏远山区等欠发达地区学生的受教育需求，帮助每个学生获得向上发展的机会。开放中职学校的生源构成是推动全民技能提升、实施教育扶贫工作的有效举措。2015年《中共中央 国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确提出，要“加快实施教育扶贫工程，让贫困家庭子女都能接受公平有质量的教育，阻断贫困代际传递”，除了学费减免与奖助学金等资助政策支持，中职学校还为贫困家庭子女提供适切就业需要的技术技能支撑，也积极面向返乡农民工、退伍军人、城乡劳动者等社会性生源群体开展职业教育与培训，以分类培养的方式帮助贫困学生掌握契合产业发展需求的职业技能，以此脱离“绝对贫困”。中等职业教育生源特征的形成成为职业教育社会功能发挥的重要标志，在生源形态的多元化发展下，中等职业教育全面推进教育公平，加强技术技能培养，实施精准化教育脱贫工作，为维护社会稳定、促进社会和谐发展做出了重要贡献。

（三）应行之事：准确把握发展阶段，服务个体异质性需求

心理学家尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）于20世纪90年代提出了人类发展的生物生态学模型，该模型指出人的发展会受到生物特性与外部环境的动态性交互作用，被称为“过程—个人—环境—时间”的PPCT模型（processperson－context－time model）[5]。个体始终处于持续变化且日益复杂化的发展过程之中，其中，个人特征是影响发展过程与结果的动力因素，环境是包含过程、个人、时间要素在内的动态系统的嵌套结构，各时间系统不同纬度（持续性、频率、时机等）的差异[6]会影响到个人特征、过程活动及环境系统的表现形态，多元要素之间相互联系、相互影响的交互关系在一定程度上决定了个人的发展性结果。满足个体的异质性发展诉求是中等职业教育的价值取向，准确把握学生发展的特定阶段，开发学生的技能天赋，是中等职业教育促进个体发展的应有之义。一方面，中等职业教育是推进职业技能学习的基础阶段，中职学校是直接作用于个人的微观环境系统，在微观系统中基于个体的能力特征与人格特征有选择性地开展中等职业教育，是帮助学生奠定技能学习基础、发掘个体真实禀赋的重要选择，面对部分在初中阶段学业基础不牢、学习动力不足、学习效果较差以及部分具有充沛技能学习兴趣的学生开展职业技能教育，引导其形成对职业教育的基本认知，以及对自身能力建构的多维审视，有利于促进学生主体在职业教育中找寻个体发展方向。另一方面，中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，依据埃里克森心理社会发展理论的划分维度，高中阶段学生大都处于自我认同感缺失、自我发展定位不明的角色混乱阶段，也处于能力开发、人格塑造与道德素质养成的关键时期，中等职业教育应抓住培养学生的关键时机，在特定时间阶段内向中职学生传递基础性技能知识、技术能力以及职业素养，促进中职学生建立起良好的技能基础，有利于满足中职学生就业能力培养的基本需求，帮助中职学生实现有关自我认识与自我发展的有益探索。面对中职学生开发职业技能特长、培养就业能力等异质性诉求，中等职业教育从学生的个人特征着手，以在整体环境系统中的基础性角色定位为核心，以关键时间节点为参照，为中职学生适时提供了良好的技能发展环境与氛围，帮助中职学生形成应对日益变化与复杂化发展过程的实践能力与认知能力，推进中职学生的个体发展进程。

二、困境求变：审视中等职业教育发展面临的多重挑战

在中等职业教育专业化发展的过程中，中等职业教育承担着发展生产力、服务社会需求、引导个人成长的使命责任，也面临着种种发展难题与挑战。教育“内卷化”的发展形势致使中等职业教育陷入认同危机，办学资源调配不足阻滞中等职业教育质量建设进程，而囿于原有发展模式的惯性思维对变革转型动力的阻碍，则导致中等职业教育陷入“望而却步”的转型困境。

（一）认同危机：“内卷化”发展形势引发中职学历焦虑

“内卷理论”最早从古典哲学家康德（Immanuel Kant）的《判断力批判》一书中的“退行论”（involution theorie）翻译转化而来，人类学家戈登威泽（Alexander Coldenweise）从文化学角度发展了康德的思想，认为当一种文化模式发展到某种形态后，它既难以稳定，也难以转变到新的形态，而是不断致使内部变得更加复杂化[7]，我国教育领域当前即陷入了“内卷化”发展的怪圈。

20世纪50年代至21世纪初，我国中等职业教育的招生与就业形势被普遍看好，据劳动和社会保障部就业培训司、中国就业培训技术指导中心2001年对全国2084个企业进行调查的结果显示，在企业预期的人员结构中，工程技术工人与技术工人占企业人员总比重的65%，由此可以看出，中高级技术工人是适切企业需求的主要生产动力。然而，随着高校扩招政策的实施与高等教育的普及化发展，中等职业教育的生存空间逐渐缩小。1999年，国家发展计划委员会和教育部联合发布《关于扩大1999年高等教育规模的紧急通知》，要求我国高等教育在1999年23万已有扩招人数的基础上再扩招33.1万人，其中普通高等院校的扩招占绝大多数，直至2002年我国高等教育毛入学率已达15%，步入了高等教育大众化阶段。扩大高等教育招生规模是适应经济社会发展与产业结构调整升级的现实需要，是缓解就业压力与改善就业形势的重要举措，也是提升我国教育发展水平、培养高层次人才的有效方式，但在本科教育、研究生教育招生规模逐步扩大，我国学生学历层次水平整体提高的同时，中职学历的严重贬值与学历升值边际效益逐渐递减。

资源禀赋的有限性决定了学历层次发展的局限性，高学历人才数量的增加影响了就业岗位的招聘需求。一方面是就业间的竞争力度提升了就业岗位的学历门槛，但企业用人待遇并未提高，学历层次与就业岗位门槛的同步提高在某种程度上消解了教育投资的部分功能，也使得中等职业教育陷入边缘化发展困境；另一方面是学历层次的普遍提升导致就业岗位的结构性失衡，中、高职教育吸引力不足，一线生产岗位中高级技术工人供给需求紧缺，普通高等教育毕业生规模不断增加，适切性就业岗位难以匹配，学历增值的边际效益随着高学历人群的增长逐渐递减，教育不断重复向内复杂化的进程，“内卷化”效应逐渐呈现。“教育内卷化”的发展形势加深了中职学历人群的焦虑，尚处于初中阶段的学生也会尽可能就读普通高中，选择中职学校的主动性意愿不强，进而造成中职学校招生人数逐年降低，甚至有专家学者就“中职存废”问题展开了讨论。综之，教育的“内卷化”引发了公众对中等职业教育的认同危机，中等职业教育学历进一步贬值也会直接影响到中等职业教育的招生以及人才培养质量。

（二）资源桎梏：教育资源供给不足影响办学质量提升

教育资源的投入力度与合理配置是衡量教育发展水平的重要指标。20世纪70年代，美国学者杰弗里·菲佛（Jeffrey Pfeffer）和杰勒尔德·R·萨兰基克（Gerald R.Salancik）提出的资源依赖理论（Resource Dependence Theory）认为，必要的资源是组织生存与发展的前提，而资源需要从组织外部环境获得，组织在与其他组织进行资源互动的过程中，会受到其他组织与外部环境行为的影响[8]，教育资源于各个学校组织而言亦是如此。教育资源可被看作是教育过程中所占有、使用和消耗的人力、物力、财力资源的总和，是各类教育事业发展所需的基本物质条件[9]。

中等职业教育的资源主要来源于政府的宏观投入以及市场投入，按照各个中职学校的发展规模、生源数量、办学规格等提供合理资源供给是全面激活中等职业教育资源配置效率、提升中职学校办学质量的前提。反之，地区间教育经费分配不均、生均经费偏低，以及在校舍建设、设施购置、师资引进等方面资源投入不足的问题也会桎梏中等职业教育的发展。教育经费是否得到合理配置是影响中职学校办学水平提升的关键因素。

21世纪以来，《国务院关于大力发展职业教育的决定》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《中共中央办公厅 国务院办公厅关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等一系列职业教育政策文件的颁布，表明了国家对职业教育重视程度日益加强，全国教育经费和中职教育经费投入也分别由2000年的3849亿元和408亿元增长到2020年的53014亿元和2872亿元，但中职教育经费的实际投入与配置模式会受到地区经济发展、地方政府重视程度等多维因素的影响，造成区域间中职教育资源的不均衡分配。据调查，我国31个省市区中等职业教育一般公共预算生均经费的极差率由2010年的5.71提高到2018年的7.07[10]，这表明各个地区中等职业教育生均经费投入的差异性在不断加大，部分地区面临生均经费难以满足中等职业学校办学需求的现状，学校维持正常运转所需的教学活动开展、教职工工资发放、校舍建设等开支难以保障，不仅会降低中职学校办学的积极性，也会阻碍中等职业教育办学质量的提升。此外，企业、行业组织等社会性力量对中等职业教育重视程度的缺乏也是阻碍中职学校办学条件改善的重要原因。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出要“坚持职业教育校企合作、工学结合的办学制度，推进产教协同育人”。产教融合是中等职业教育的基本办学模式，企业在产教融合办学模式推进中的角色与责任缺失致使中职学校的师资队伍建设、实践实训平台建设等难以完全开展，对中职学校紧缺的具备实践经验的优质人力资源、贴合实际生产岗位的实习实训设备等硬件资源以及有关市场需求变动的一手信息资源等教育资源供给不足，中等职业教育在各项教育资源配置不到位、投入力度不够的状况下面临较大的办学压力。

由此可以看出，政府、企业等资源供给组织是支撑中等职业教育发展的重要主体，政策的推进与深化为中等职业教育提供了基础性支撑，但也由于组织环境的复杂化与不均衡化，阻滞了中等职业教育办学质量的实质性提高。

（三）路径依赖：中职变革动力不足阻滞人才培养模式调整

大卫·保罗（Paul A.David）认为，揭示我们周围世界的逻辑（或不合逻辑）需要了解它是如何形成的，路径依赖理论关注的即是动态过程本身的历史特征，强调影响决策行动最终结果的可能是过去事件的施加，包括由偶然因素而非系统力量主导的事件[11]。制度经济学家道格拉斯·诺斯（D.C.North）将路径依赖比作物理学中的“惯性”，即行为主体一旦进入到某一路径中，无论这条路径是否是最优选择，主体的思维模式、行为方式等都会按照该路径的规约进行，进而形成一定的范式[12]。在中等职业教育的发展进程中，实践主体中职学校即存在着对已有发展路线的惯性选择与依赖，短期间的惯性思维与经验参照或许能够延续中职学校的原有发展效益、降低创新成本与变革风险，但长期的路径“锁定”则会限制中职学校创新发展路径的开拓，在培养模式上职业教育普通化、在教师结构上能力类型单一化以及在办学观念上思维模式固有化等发展倾向，降低了中职学校主动参与变革的内生动力，阻滞了中等职业教育人才培养模式调整的转型发展。首先，基于中等职业教育基础薄弱的发展现状，不少中职学校在课程内容、教学方式、学习模式上存在普通教育化倾向，正如科尔曼（S.Coleman）所说，最大程度地获取利益是行动者的行动准则[13]，中职学校这种沿用普通教育办学思路与行为方式的建设模式虽然较为稳妥，但势必将削弱职业教育“职业性”的本质特征，中等职业教育变革仍旧任重道远。其次，面临中职学校长期生源质量较差、生源数量逐渐减少的发展现状，中职教师易产生职业倦怠，且受困于沉重的教学负担与育人压力，大部分教师又缺乏企业实践经验，而仅停留在教学层面的能力提升难以洞察企业技术发展与产品创新前沿趋势，难以把握企业急需人才培养规格，难以及时适应新兴技术实训设备与实训平台操作，教师自我提升精力与教师实践能力培训之间的矛盾使得师资队伍的能力结构调整工作难以落实，如若引进师资以减轻教师教学任务压力、加大投资力度以强化企业实训效果，中等职业教育则需要承担更多的办学成本与管理责任。再次，引领中职办学形态由单一化走向多样化是打破中职学校既有发展模式的关键抉择，而“以绩效为导向”的固有办学思维易引导中职教育走向为提升学习竞争力而片面追求升学率亦或盲目追求就业率的极端路向，且因此获取竞争力提升的效益结果会进一步强化对此路径的依赖与发展，从而降低中职学校寻求创新性开放办学思路的意愿。中职学校路径转变的试错风险、成本投入以及既得利益等多维因素对原有办学路径的强化，进一步削弱了中职学校的变革动力，加大了中等职业教育人才培养模式调整的难度，这也是现在还有一些中职学校存在办学条件不达标现象的主要原因。

三、创新发展：探寻中等职业教育多样化发展路径

多样化发展是未来一段时期内中等职业教育创新与探索的主要方向。面对中等职业教育实践中的诸多挑战与难题，亟需重构就业与升学并举的“双导向”办学定位，探索职业教育与普通教育相联结的多元化办学形态。

（一）重构转型发展总体思路，构建就业与升学并举的目标定位

重塑目标定位是推动中职学校多样化发展的逻辑起点，确立“就业与升学并举”的办学定位是中等职业教育适应现代职业教育体系建设、促进其适应中职学生多元化发展需求、提升职业教育吸引力的现实需要。自中等职业教育诞生以来，“升学教育抑或是就业教育”的办学定位之争持续至今，中等职业教育的功利化办学倾向始终引导其在片面强调升学、摒弃职业教育发展属性[14]和片面追求就业教育、挤压学生选择空间中循环往复，这反映了中等职业教育办学定位的复杂性、多变性与不确定性。

面对中等职业教育办学定位不适配的现状，教育部职成教司负责人明确提出要推动中职向“就业与升学并重”转变，通过改变过去单一化的办学目标，在推进中职学生技术技能培养的基础上开放升学渠道，以机会选择的均衡性促进职业教育的结果公平。斯洛克（H.Del.Schalock）将教育结果的表现形式分为三类，即产品、事件和条件。产品是指学生在经过一定阶段的教育后获得的成果实体，如工作、学位等；事件是指可观察到的活动过程，如参加竞赛活动等；条件是指形成了有形或无形的状态，如价值观的塑造、荣誉感以及学习成就感的获得等[15]。在中等职业教育中，产品可定义为学生在获得相应技术实践能力与文化基础知识后参与就业抑或是顺利升学的结果；事件体现在中等职业学校为学生提供的多样化教学方式，诸如职业技能竞赛、实习实训活动的开办；条件表现为中职学生在教育过程中形成的价值取向与职业道德。因此，推进中等职业教育结果公平即是要通过提升中职学生的普通文化基础、专业知识与技能以及道德素质满足学生升学与就业的多元诉求。

中等职业教育亟需改变就业与升学“两张皮”现象，避免将技能培养与基础文化知识割裂开来，共同发力构建起“两条腿走路”的升学与就业教育。一方面，中等职业教育要统筹升学与就业兼顾的综合知识体系，升学目标的实现并非与就业教育相分离，而是需要探索符合职业教育特点的升学教育，保障中职学生文化知识与专业技术课程学习比重大体相当，让学生在提升技术技能水平的基础上掌握文化基础知识、专业技能知识，以综合能力培养体系开拓中职学生的发展空间与选择路径；另一方面，需要基于中等职业教育的培养方向构建起科学合理的招生考试制度，中职学校的教学内容、学习方式等实质上是由考试内容所主导，因此优化中职学生的升学考试内容，平衡技能考试与文化考试的比例结构已是必然之举，须将文化基础、专业知识、专业技能等一同纳入到中职升学考试内容之中，建立起具有职业教育特色的统一规范化的升学考试制度。通过建立就业与升学并举的目标定位，以知识—技能体系构建和考试制度完善为路径，为中等职业教育多样化发展提供保障。

（二）探索中职办学多元形态，打造普职融通式的人才培养方式

推进普职融通需要改变普职对立的二元结构，破解普职分离的根源性难题。探索中等职业教育的多元化办学形态正是应对普职融合流于表面、人才培养结构单一现状做出的回应，旨在以政策支持为依托推进职业教育人才培养方式的转变。后瓦尔拉斯非主流宏观协调理论认为，实现整体统筹是由与制度有关并且由制度决定的因素决定的，行之有效的制度约束是统筹协调的关键所在[16]。2019年国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》开宗明义地提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，我国首次以政策文件形式明确了普职等值的语义内涵，为推进普通教育与职业教育之间的整体协调、沟通融合提供了坚实的制度基础。在普职等值政策背景下，中等职业教育亟需依据学生的多样化发展需求开放中职学校的办学思路，丰富办学形态，推进职业教育与普通教育在分类发展、人才培养等方面实现深度协调与融合。

新修订的《职业教育法》删除了原《职业教育法》中的“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”这句话，取而代之地提出了“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，这不是简单的文字表述的变动，反映出来的是现代职业教育在发展模式上由政策制度推动型转变为内涵创新型[17]，不仅拓展了各地普职教育的发展空间，也对普职关系的协调性、互通性提出了更高要求。各个地区需基于区域经济发展形势、产业发展需求以及人才成长需要，科学合理规划普职学校的招生规模与比例，推进职业教育与普通教育在协调发展中实现均衡化、多样化、高质量发展。同时，调整优化中职学校与普通高中的办学布局，开拓学校的多元办学形态是创新中等职业教育人才培养模式的重要举措。

面对中职学校办学差异过大、质量参差不齐的现象，应在保留优质中职学校的基础上利用淘汰、合并、转型等举措优化中职学校的整体办学结构，创新多种类型的中职办学形式。首先，中等职业教育要坚持以独立办学为主的办学形式，重点打造中职学校的类型特色、提升其办学质量，加强与普通高中的校际合作，在不弱化职业技能学习的基础上增加文化基础、人文素养等课程；其次，要以合并转型等方式探索综合高中发展模式，通过建立兼具升学预备教育与就业预备教育的教育类型，向不同学生提供多样化、均等化的发展机会，以整合普职教育教学资源，加强普通教育课程与职业教育课程的内在融合，并依据学生知识能力水平的实际差异实行弹性化人才培养模式，将职业生涯发展规划课程贯穿于教育全过程，引导学生自然分流；此外，还可尝试在普通高中开设职教班，将职业技术课程、技能实践课程、职业生涯规划课程等纳入普通高中的通识教育课程之中，实现职业教育在普通高中的内在融合。在普职等值的基础上打造普职融通式的人才培养方式，以多元办学形态促进中等职业教育的多样化发展。

（三）加强中职教育内涵建设，为现代职业教育体系建设提供基础性保障

加强内涵建设、提升人才培养质量是发挥中等职业教育的基础性作用、强化职业教育类型特色、构建现代职业教育体系的逻辑起点。1879年，德国植物学家安通·德贝里（Anton de Bary）在《共生现象》（Die Erscheinungder Symbiose）一书中指出，“共生”即是多种生物相互作用、紧密联结的生存状态，并以此形成了协同进化的关系模式[18]，在此关系生态中各共生单元具有异质性、整体性与协同性等特征属性。培养社会所需的技术技能人才不是单一办学类型、单一学制层次能够独立达成的任务，需要整个职业教育体系及其各个组成部分相互作用与协同规划，而中等职业教育则在其中扮演着重要的基础性角色[19]，故其人才培养质量尤其重要。由于职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，中等职业教育作为现代职业教育体系中的基础共生单元与培养阶段，生源群体有与普通教育生源相区别的异质性特征，因而更加需要推进适切中职学生所需的素质教育与能力建设，从基础层级上保证培养质量。

2022年，教育部提出了“优质中职学校和专业建设计划”，对标“双高计划”高职院校的建设思路，预计建成若干所国家级优质中职学校与品牌专业，激发中等职业教育变革的内生动力，以发挥优质中职的示范引领作用，实现中等职业教育特色彰显与质量提升。该计划的提出旨在强化中等职业教育的内涵建设，提升中职学校办学质量，为高职院校输送具有扎实职业知识和技能与合格文化知识基础的优质生源。推进“中等职业教育—高等职业教育”纵向贯通的职业教育体系建设需要发挥各共生单元的协同作用，在提升中职学校自身办学质量的基础上加强中职学校与高职学校（包括专科高职学校以及本科层次职业学校）的衔接关系，保障中职学校与高职学校技术技能人才培养目标间的联系性与进阶性，对口就业岗位间的层次性与差异性；以教学内容衔接为重点任务，现有中、高职学校教学内容设计存在重叠交叉、目标定位不清晰的情况，高职学校需协同中职学校深化专业课程改革，在教学设计上注重对中职学校教学内容的延伸与深化，避免双方在教学安排上存在脱节与雷同问题；以人才培养模式衔接为核心任务，需整合中、高职学校教育教学资源，凝聚办学合力，引导双方共同推进产教融合、校企合作，保证中、高职学校人才培养方案的内在贯通性与方向一致性。同时还须进一步改革招生考试制度，优化“专业技能+文化素质”的考试招生办法，打通中、高职学校相贯通的升学渠道。加强中等职业教育内涵建设，提升其人才培养质量，是中等职业教育因地制宜多样化发展的现实需要，也是我国职业教育类型化发展的客观要求，更是为现代职业教育体系建设提供基础性保障的使命与责任。

推进中等职业教育多样化发展是当前我国职业教育改革发展的重要课题。在新时代背景下，中等职业教育仍需筑牢专业化发展根基，坚持以服务经济建设、发挥社会功能、满足个人发展诉求为使命，坚持固本开新，努力破解发展困境，适应新变化、满足新需求，不断改革创新、持续提升技能型人才培养质量。