运用深度教学策略 涵育区域认知素养
——以“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”教学为例

浙江 张向阳 陶 荣

区域认知这一核心素养的达成，离不开区域地理的深度教学。深度教学是教师深刻挖掘知识的内涵和价值，引导学生超越表层符号的学习，进入到对符号背后所隐含的思想、情感和方法等的探究，从而完整地实现知识教学对学生全面和谐发展的价值。深度教学并不刻意追求内容的难度和复杂度，而是就以往教学过于注重表层知识符号传授而提出的一种教学理念。深度教学不同于一般常规教学，就激发学生思维层次而言，是一种高阶思维。在教学价值观上，深度教学主张“发展性教学价值观”，强调教学必须提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科素养，特别是学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。在教学理念上，深度教学强调“让学习可见、让思维发生、让文化浸润、让社会进入、让生命灵动”等基本理念。在教学目标上，深度教学追求学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化和学科经验连续化，并以此为原则，研制学习质量标准和学习任务单。

以高中区域地理“区域发展差异与因地制宜”教学为例，选定区域——南方、北方地区，对高中区域地理深度教学的有效性实施策略进行了阐释，以期深度提升区域认知这一核心素养。

一、整合教材，厘清知识，深度挖掘教学内容

建立知识结构，不仅是高中区域地理学习的前提，也是深度教学的基础。建立知识结构的首要任务是掌握“逻辑”，这也是与传统常规教学较为显著的区别。要建构逻辑，就必须按照教材有关区域知识的本身逻辑框架及学生内在的认知逻辑，以旧知识为依托，对教材内外相关知识进行有机系统整合，进而推陈出新。

在“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”教学中，以学生课前自主整理为主，教师提供必要的指导，将高中系统地理涉及“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”的内容给予学生提示，点到为止，具体内容由学生完成。

第一步：教师指导学生整理知识模板(模式不限，例如表1)。

表1

第二步：教师提醒学生必修和选择性必修教材中与“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”相关的知识点：

必修一：地球表面形态、地球上的植被与土壤；

必修二：人口与地理环境、产业区位选择；

选择性必修一：岩石圈与地表形态、大气的运动、陆地水体间的相互关系、自然环境的整体性与差异性；

选择性必修二：区域及其类型、区域发展差异与因地制宜。

第三步：学生自主整合具体内容，形成知识结构。

通过课前学生自主整理、归纳，将零散分布于各章节的知识内容重新进行整合，形成知识内容逻辑框架，既便于学生系统地把握这一内容，又为后续课堂教学提供扎实的基础知识。

二、创设情境，巧设“问题链”，深度把握区域特征

深度教学相对于常规教学来说更注重学生的知识迁移能力，而培养该能力的根本在于将学生置于生活化或社会化的情境之中，让学生在情境中发现问题、解决问题，达到理解和运用知识的目的。情境是联系学生学习经验与目标的桥梁。从一定意义上讲，核心素养就是旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力。基于此，情境的创设是区域地理深度教学非常重要的一环。教学情境化创设一般可分为三大类型(如表2)。

表2 情境化创设类型表

课前教师应精心设计好课堂问题，设计的问题要由浅入深，由感性到理性，由简单到复杂，在逻辑关系上要层层递进，积极引发学生思考。问题的设计可按照从“描述现象”开始，到“分析产生的原因”，再到“说明问题产生的影响”，最后到“提出解决问题的策略”的逻辑顺序，让学生在课堂学习中能够跟随“问题链”(问题链主要类型如图1所示)分析和解决问题，逐步提升区域认知的水平。

图1 “问题链”类型

“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”中最为突出的特征：季风气候显著。以此特征作为核心问题采用聚焦式“问题链”分析和解决“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”相关自然、人文地理特征，同时配上相关问题的情境，让学生感悟各地理要素之间的相互关系。

【情境创设】读材料，分析：

材料一中国某四地气候资料图。

图2

材料二钱塘江径流变幅大，来水和来沙季节性变化大，3—6月水量占全年的57%，10月至翌年1月水量仅为全年的15.6%。多年平均流量1 468立方米/秒，全流域年径流总量463亿立方米。

材料三南方和北方农业景观图片(图略，可自行准备)，体现了南方和北方区域发展差异与因地制宜发展农业的地方特色。

【“问题链”设计】核心问题：根据所学知识判断南方和北方气候类型分别对应材料一中的哪一个，并分别描述其气候特征。

问题1.从地理位置角度分析南方和北方气候特征的形成差异。

问题2.根据材料描述钱塘江的水文特征，从气候角度分析其形成原因。

问题3.说明图中南、北方农业的差异，简析南方和北方农业形成差异的原因。

借助四个情境创设，巧设相关“问题链”，重点帮助和引导学生以气候为核心，分析地形等自然要素对气候形成的影响，气候对河流、农业等自然、人文现象的影响。对区域范围内自然环境和人类活动之间的关系进行深度研究学习，厘清相互关系，达到活学活用的效果，不仅能掌握区域基本特征，更能掌握区域分析的方法，达到能力的提升和情感的满足。

三、改变评价主体，重视过程评价，深度改进评价方式

教学评价是地理课堂教学的“神来之笔”，运用得当，既可检测教学效果，又可丰富课堂教学内涵。其中，表现性评价是目前较为广泛采取的一种过程性评价方法。地理教学中的表现性评价，不仅要评价学生对地理知识的理解与应用程度、地理能力的发展状况，更重要的是评价学生的情感、态度和价值及地理学科核心素养的形成。教学评价过程中，不仅是生成课堂教学资源的过程，也是培育学生核心素养与提高学习能力的过程。传统教学评价课堂上以教师的点评为主，课后以作业的批改、阶段性检测等为主。显然，评价的主体是教师，评价方式主要注重教学结果的终结性评价，忽略了对学生情感、态度、价值观及地理学科核心素养的评价，层次较浅。因此，深度教学应在评价主体上，改变教师为主体的现状，激励学生自评和学生互评。在评价内容上，不仅评价问题答案的对错，更应评价学生思维的严密性和逻辑性，并结合结构化的评价方式，将学生思维分为无结构、单点、多点、多联和拓展抽象结构，不同思维水平结构赋分不同。值得一提的是表现性评价目标的选择一般源于《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)与教学目标，目标的确定要以培育学生的地理学科区域认知核心素养、提高学生的能力为准则(如图3)，这样可改进传统教学评价的短板，提升学生区域认知水平。

图3 区域认知表现性目标选择的依据

“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”课堂教学中，课前展示学生自主整理的笔记，由学生进行互评，特别提醒学生注意评价：单个知识的科学性、多个知识之间的逻辑性、联系性以及笔记整理的结构性。学生互评后，被评价学生进行反思、自评、改进。在区域特征把握环节中，“问题链”中的问题贯穿教学过程，教师组织课堂教学过程，学生通过小组合作、答案编写和展示、学生互评、学生自评、纠正答案等活动，在参与的过程中建立起对区域特征的认识以及对区域要素相互关系的深度理解。

四、反思总结，举一反三，深度提升区域认知素养

高中区域地理的学习方法概括起来也就是“5W”法，即Where(空间位置)、What(区域空间要素)、Why(区域分布格局分析)、When(空间动态演变)以及How(可持续发展研究)。因此，在高中区域地理的教学过程中，除了对本区域进行认知和了解，也应借助区域的方式对地理原理、规律的解读和应用进行学习。

教学过程中注重了情境创设、问题设计与学生评价的层次递进。比如，在第一部分整合教材的过程中，将学生较为熟悉的、相对简单的空间位置、气候、自然、区位等自然环境相关要素在“区域发展差异与因地制宜——南方和北方”这一特定地理区域中进行全面整理，帮助和引导学生对南方和北方的区域特征进行认知和归纳；在第二部分创设情境中，以温带海洋性气候为核心，让学生对其气候特征及成因，气候对河流、农业等的影响进行分析，更好地帮助学生掌握分析区域特征的方法，做到举一反三；在第三部分学生评价过程中，通过对其他同学学习成果的评价，引导学生发现问题、分析问题，更好地帮助学生获得科学的学习方法。深度提升学生区域认知这一核心素养的培养。

高中区域地理深度教学，不仅让学生认知、理解和掌握区域特征的一些基本知识，对区域特征进行分析和探讨，更帮助和引导学生对区域认知的思维方法以及程序路径等原认知知识有更为深刻的理解和掌握，这样学生能够强化区域认知思维方法的有效迁移，在东南亚、北美、非洲等其他区域学习中能够自觉地进行运用。总体上看，课堂教学取得了较为理想的成效，教学情境的创设和问题的提出不仅有着较强的实际背景，而且与教育教学的具体内容高度契合，构建和打造了全身心、高产出的深度“学习链”。在今后的教学中，教师还应当对学生的认知差异给予高度关注，强化课堂生成资源的反问与追问、开展师生对话和小组交流研讨，搭建起更多的地理学习“脚手架”，为课堂教学有效性的达成奠定坚实基础，助力高中生地理区域认知核心素养的培养与提升。