智能时代义务教育优质均衡发展路径研究 *
——以“三个课堂”为支撑

张 妮，穆佳男，熊若欣，罗 莹

(贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题的提出

实现基本公共教育服务均等化，是我国面向教育现代化的重大战略任务之一，也是推进教育公平的基本途径。当前，我国已基本完成义务教育均衡的目标[1]，同时要应对“促进义务教育优质均衡发展”的新任务[2]。近年来，随着“互联网+”、5G、人工智能等新兴信息技术的发展，教育信息化的智慧性、引领性、终身性及公平性日益凸显，教育数字化转型已经成为教育改革的主要方向[3]，国家越来越重视信息技术对义务教育优质均衡发展的促进作用。2019年6月，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，“促进信息技术与教育教学融合应用，积极探索基于互联网的教学，加快缩小城乡教育差距”[4]。2020年3月，教育部发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，提出“到2022年，全面实现‘三个课堂’，区域、城乡、校际差距有效弥合，推动实现教育优质均衡发展”的总体目标[5]。

“三个课堂”是指“专递课堂”“名师课堂”及“名校网络课堂”，源于利用信息技术手段促进中国教育公平的特色实践，它们面向的对象不同，解决的问题各有侧重[6]。专递课堂和名师课堂可为农村薄弱学校和教学点提供优质师资、优质课程及网络学习空间，名校网络课堂可实现教育资源共享最大化[7]，均增强了数字资源共享的效率和效果。当前，在教育数字化转型的进程中，数字化教学备受瞩目[8]。然而，我国区域、城乡、校际、群体间的教育发展差距尚未完全消除，欠发达地区和偏远乡村优质教育资源相对匮乏，在义务教育基本均衡发展的基础上实现优质均衡发展是我国教育领域面临的一大挑战。因此，在教育高质量发展及数字化转型的背景下，探索“三个课堂”对智能时代义务教育优质均衡发展的多维度、精准化和全面化的支持作用，具有重要的理论意义和实践参考价值。

二、研究基础

(一)义务教育优质均衡发展及其困境

1.义务教育优质均衡发展的内涵

我国义务教育发展大体可以分为初步均衡、基本均衡、优质均衡三个阶段[9]。从宏观层面看，义务教育均衡发展可理解为将城乡教育作为一个教育整体统筹发展，共享城乡教育资源，使教育要素合理流动，城乡教育相互支持和补充，实现城乡教育融合发展[10]；从微观层面看，义务教育均衡发展是指在义务教育阶段合理配置教育资源，促使办学经费、基础设施、师资队伍和教育质量等方面在区域内相对均衡，缩小区域、城乡、校际、群体间教育发展水平的差距，促进义务教育的普惠性和公平性[11]。

在我国顺利完成第一个百年任务的基础上，义务教育正朝着优质均衡发展的方向迈进。义务教育优质均衡发展是指在教育机会均等和教育质量提升并重的前提下，让处于不同群体与层次的儿童平等接受优质教育，实现个体的全面与个性化发展[12][13]。优质均衡是以教育质量为核心的高水平均衡[14]，首先体现在教育起点、过程、结果的均衡，其次是实现优质教育资源均衡发展，优质师资均衡配置，信息化教学创新及县域优质教育治理[15]。义务教育优质均衡既是我国义务教育均衡发展的最高水平，也是当下教育领域的发展目标，其评估范围包含教育资源配置、政府保障程度、教育质量、社会认可度等四个方面[16]。相较而言，基本均衡评估侧重于指标整体，而优质均衡在整体的基础上重视单项指标的评估，且兼顾发展水平与均衡水平[17]。

2.义务教育优质均衡发展的困境

基于国家政策的支持、各级教育部门的部署及各学校的探索，我国义务教育普及程度达到世界高收入国家平均水平，发展水平也逐年上升，但是，促进义务教育优质均衡发展的新任务仍然面临着新的挑战与困境。目前，县域优质均衡发展主要面临硬件均衡和教育质量均衡两个方面的困难，硬件困难表现在校舍、多功能室、实验室和仪器设备等建设投入相对不足[18]，信息化硬件设施的维护与运营困难导致教育资源共享受限，而限制义务教育质量均衡的因素主要有以下四个方面：(1)师资配置不均衡，乡村学校存在学科教师结构性缺员的问题[19][20]；(2)乡村教师的素质能力和信息化教学能力及信息素养有待提升[21]；(3)农村薄弱学校和教学点依然存在开不齐课和开不好课的问题，英语、音乐、美术、体育等学科的教学工作仍无法正常开展；(4)学生的家庭教育薄弱，身心健康成长受到一定程度的影响[22]。

(二)“三个课堂”的内涵及应用现状

1.“三个课堂”的内涵

“三个课堂”是以信息化为手段、以课堂为载体，促进教育公平的有效实践[23]，三位一体、融合发展，形成一个结对帮扶、相互融合的体系，促进优质教育资源均衡[24]，最终推动实现教育优质均衡发展(如图1所示)。(1)专递课堂。专递课堂强调专门性，主要解决农村薄弱学校和教学点师资力量不足、开不出开不足开不好国家规定课程的问题[25]。该课堂以帮扶学校的优秀教师为主讲，通过同步直播授课或网上专门开课面向受助学校开展教学活动，实现1+1、1+N的网络专递帮扶，实现优质教师资源共享；(2)名师课堂。名师课堂强调共享性，主要针对教师教学能力不强、专业发展水平不高等问题[26]。该课堂通过构建网络研修共同体，将不同学校和区域的教师联系起来组建网络教研组，汇聚名师智力资源，带动薄弱地区和乡村学校的教师提高教育教学水平，是一种系统化和数字化的“名师带多师”网络研修模式；(3)名校网络课堂。名校网络课堂强调开放性，主要针对有效缩小区域、城乡、校际、群体间教育质量差距的迫切需求[27]，解决学生个性化发展受限的问题。该课堂旨在充分发挥名校名师的帮扶、示范、指导、激励等作用，以互联网为依托、以优质学校为主体、以网络学校和网络课程为形式，实现优质课堂的情景再现，系统性、全方位地推动优质教学资源共享，满足学生的个性化学习需求。

图1 “三个课堂”内涵解析

2.“三个课堂”应用现状

国内研究者从多维度进行了“三个课堂”的应用实践探索。在教师专业发展方面，郭绍青和雷虹指出利用专递与同步课堂驱动的智力资源共享模式，结合“互联网+”的其他资源共享模式以破解乡村教师结构性缺员的问题[28]；张妮等构建了支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型并开展实践，以促进乡村教师专业发展[29]。在应用模式方面，管佳在分析专递课堂推动区域义务教育均衡发展现状和问题的基础上，考虑城乡师生现实特点及发展需求，设计了信息技术支持下的城乡义务教育学、教、研、管模型[30]；杨金勇基于边疆民族山区的实践，探索“三个课堂”县域规模化的应用模式和实施策略[31]。在应用效果方面，陈实等以小学音乐专递课堂为例，研究课堂教学点规模和学生有效行为率之间的关系[32]；赵冬冬和曾杰立足“三个课堂”反思跨区域教学共同体建设的现实意义，并以其助力“三个课堂”的应用[33]。已有相关研究为本研究探索“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展路径提供了较有价值的借鉴思路。然而，现有研究尚未全面综合考虑“三个课堂”的主要核心角色以及角色的精准定位，在一定程度上制约了“三个课堂”的规模化及常态化应用。

为深入了解“三个课堂”应用现状，研究团队面向西部X省开展大规模调研，从信息化基础设施与资源应用、教师专业发展、管理保障机制以及“三个课堂”应用等四个一级维度设计了教育管理者问卷和教师问卷，并通过在线调查工具回收管理者问卷1010份(有效问卷841份)和教师问卷5631份(有效问卷5024份)。此外，研究团队依托贵州师范大学“5G+乡村教育”之“三个课堂”系列活动，观摩课堂教学，走访部分一线学校和教培中心，对部分管理者及教师进行面对面访谈。结合调研结果和文献梳理，本研究将“三个课堂”应用现状总结如下：(1)信息化基础设施与资源应用。绝大部分学校基本配齐信息化硬件设施设备，仍有少数学校有待完善。一方面，个别学校相关设备不支持即时交互或交互时延大，音视频质量较差；另一方面，部分学校教育资源投入不合理、运用不充分的问题较为突出；(2)教师专业发展。部分乡村学校教师数量供给不足，临聘教师流动性强；部分教师观念固化且信息技术应用能力不足，主动应用“三个课堂”的意识较弱，难以将信息技术与学科课程充分融合；(3)管理保障机制。部分校长在访谈中强调，缺乏高效可行的顶层设计、明晰的管理保障机制及激励措施是难以常态化开展“三个课堂”的主要原因；(4)“三个课堂”应用。目前，“三个课堂”支持下的教学活动尚未实现从“开足课”到“开好课”的提升，乡村学校的学生在专递课堂上表现较为腼腆，积极性不高，师生互动不足，学习效果欠佳。此外，“三个课堂”应用模式不够灵活[34]，主讲教师和辅助教师的角色定位不明确、职责不明晰[35]，导致教学工作量失衡。

综上，义务教育优质均衡发展对我国薄弱地区和乡村学校教育质量提出了更高的要求，对教育资源的均衡更加迫切。智能时代下的“三个课堂”特点突出、优势明显，为推动我国教育数字化转型和应对教育均衡实际问题呈现出新的图景。然而，研究团队在调研中发现，“三个课堂”在实施过程中还存在着许多关系到个人职责与组织协作等方面的问题，因此，其实施路径还需进一步细化聚焦，实施主体还需进一步全面考虑。结合文献梳理和前期调研结果，本研究拟在分析“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的支持理论的基础上，明晰“三个课堂”的技术作用，以“三个课堂”的角色定位为主线，探索“三个课堂”助力智能时代义务教育优质均衡发展路径，为学界和业界提供切实可行的参考借鉴。

三、支持理论分析

(一)技术现象学理论

技术现象学主要指那些用现象学的方法或理念进行技术研究的学问[36]。法国当代技术现象学理论的代表人物斯蒂格勒(Stiegler)认为，人类是先天的“缺陷存在”者，需要借助技术存活于世以弥补这个“缺陷”，而技术弥补了教育在构建自身功能过程中的“缺陷”，起到了“代具性”的作用[37]。根据斯蒂格勒关于“人—技术”的观点，在“三个课堂”应用中，薄弱学校和教学点的学生通过信息技术使其感官得以延伸，汲取优质资源，收获学业成长，因此，可认为“三个课堂”对学生起到“代具性”作用。另一位技术现象学理论的代表人物伊德(Ihde)指出，技术是人认识世界的中介，在揭示世界时起“居间”作用，从而形成以“人—技术—世界”为雏形的四种意向性公式：“(人—技术)→世界”“人→(技术—世界)”“人→技术—(世界)”以及“人→(技术)—世界”，用以解释人、技术和世界之间的关系，分别是具身关系、解释关系、它异关系及背景关系[38]。智能时代下，信息技术在教育领域中的融合创新应用备受瞩目，技术与人的关系问题值得研究者深思。本研究将在技术现象学理论的指导下，深入剖析“三个课堂”应用中“人”与“技术”的关系，一方面有利于“三个课堂”的实施与推广，另一方面有助于薄弱地区、学校、群体更新技术观，积极探索新兴信息技术助力义务教育优质均衡发展的新方向和新路径。

(二)角色理论

美国社会心理学家米德(Mead)将“角色”引入社会心理学领域，即“社会角色”，指的是个体在特定群体中所处的地位及与之相联系的符合社会期望的行为模式[39]。角色过程是个体社会化的关键过程，包括“角色期望”“角色学习”“角色扮演”“角色冲突”及“角色冲突的解决”等步骤。具体来说，角色期望即群体或个人对某种角色应表现出特定行为的期望；角色学习是形成角色观念和掌握角色技能的过程；角色扮演是个体按照其特定地位和所处情境、通过学习而表现出来的行为；角色冲突是指不能胜任或与角色期望相矛盾，从而在心理和行为上产生不适应、不协调的状态，可通过规范角色、合并角色及对角色的重要程度分层等方式来解决[40]。本研究中，“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的关键在于其关联的群体及其所扮演的不同角色。为此，本研究将对“三个课堂”的几种核心角色进行精准定位，探索其助力义务教育优质均衡发展的有效对策。

四、“三个课堂”支持下的义务教育优质均衡发展路径

随着教育数字化转型的推进，包括义务教育优质均衡在内的教育公平问题成为学界和业界关注的热点。当前，我国义务教育优质均衡发展主要面临的是城乡教育的“鸿沟”问题，包括薄弱地区和乡村学校师资配置不均衡、教师专业能力及学校教学质量有待提升、优质教育资源分布不平衡等。“三个课堂”的战略价值主要体现在实现教育公共服务的均等化和保障教育的普惠、公平等方面。本节拟在探讨“三个课堂”技术作用的基础上，明晰“三个课堂”的角色定位及其协同关系，进而提出智能时代义务教育优质均衡发展的路径。

(一)“三个课堂”的技术作用

观察人类教育发展的脉络不难发现，技术变革可以引发教育系统的变革。技术革命作为一种背景与驱动力，促成了教育教学的变革，包括观念、内容、方法、形式、路径与工具的更新[41]。如今，信息技术的推广与应用在推动教育公平的过程中发挥着举足轻重的作用，利用信息技术应对我国教育实践的难点和痛点成为必然趋势。

基于伊德提出的四种意向性关系，本研究进一步解析“三个课堂”应用过程中相关技术对学生学习的“居间”作用，归纳技术现象学四种意向关系在“三个课堂”中的体现(如表1所示)，明确受助学校的学生通过信息技术获取主讲教师传授的知识与技能的四种关系，进而指明“三个课堂”对义务教育优质均衡发展的技术作用。(1)具身关系。技术是人类身体的延伸工具，人与技术形成一个整体并通过技术认识世界。例如，学生可通过交互电子白板一体机的电子屏幕等显示设备获取主讲教师讲授的课程内容，此时的意向性结构为：(学生—“三个课堂”)→知识与技能；(2)解释关系。世界不直接呈现在人的眼前或感觉中，而是通过技术呈现一种表象，即技术是世界的“解释者”。例如，学生可通过智能录播系统生成的学习报告了解自己的学习情况，以便于及时调整学习，此时的意向性结构为：学生→(“三个课堂”—知识与技能)；(3)它异关系。技术成为了一个独立的他者，独立于人的存在。例如，学生可在交互电子白板一体机上参与课堂互动游戏，实现人机交互，此时的意向性结构为：学生→“三个课堂”—(知识与技能)；(4)背景关系。技术成为了背景，是环境的一部分，变成了可以忽视的对象。例如，上课时，受助学校教室的远程教学智能摄像机开始运转，学生在主讲教师的引导下参与教学活动，摄像机成为了一种背景存在，此时的意向性结构为：学生→(“三个课堂”)—知识与技能。

表1 技术现象学四种意向关系在“三个课堂”中的体现

(二)“三个课堂”的角色定位

在全球多元化发展背景下，技术正在通过改变课堂实践推动教育变革[42]，这种课堂时空场景的变化也将直接影响教学组织结构和管理方式的变化，推动教师教学方式、学生学习方式的改变和教育教学生态的重构。“三个课堂”主要涉及各级教育部门、学校管理者、教育信息化企业、教师、学生和家长等六个核心角色，角色定位及其协同关系如图2所示。在推进“三个课堂”应用中，各级教育部门指导学校管理者实施，学校管理者联动家长支持主讲教师和辅助教师的教学工作，教育信息化企业根据教师和学生的需求提供相关的技术支持，并与相关教育部门合作，共同推动“三个课堂”的规模化与常态化发展，各角色在协同过程中存在效果反馈机制。

图2 “三个课堂”核心角色及其协同关系

1.各级教育部门

教育部门是实施“三个课堂”的指导者、组织者、监督者及评价者，应加强统筹规划和组织，有效监督和科学评估，全面保障“三个课堂”应用。(1)规划。强化顶层设计，制定出切实可行的应用指南和实施方案，进一步细化工作内容，组建调研团队，分析当地学校、教师及学生的现实需求，制定合理可行的应用方案，在此基础上有序开展“三个课堂”；(2)组织。积极引入教育信息化企业提供技术支持，联动各相关部门、区域及学校“手拉手”和“结对子”，形成“共创共享”的发展模式，协同推进“三个课堂”的实施；(3)评估。定期开展效果评估，健全激励与考核制度，激发“三个课堂”的内生动力；(4)监督。强化和监督教师能力提升活动，开展实地监测，提高“三个课堂”的应用质量。

2.学校管理者

学校作为教育数字化转型核心场域，学校管理者是“三个课堂”应用的中层规划者、实施者、管理者及评价者，应加强对“三个课堂”的应用管理，统筹兼顾课堂教学、教研活动、教学质量监测以及评价反馈，保证“三个课堂”的有效开展。(1)学校管理者应按照各级教育部门的规划进一步做好组织和协调工作；(2)积极吸收教育信息化企业参与信息化服务供给，利用现有资源创新“三个课堂”的应用模式与方案；(3)强化本校教师信息技术应用能力的研修与培训，重视对教师信息化教学能力的考核，加强对学生的英语、音乐、美术、体育及传统文化等学科素养的培养；(4)健全“三个课堂”应用的数据管理制度，利用人工智能和大数据等信息技术撷取、管理、处理并整理相关数据，及时掌握和通报工作进展与应用成效；(5)合理调整课堂时间、控制班级人数，制定“三个课堂”教学效果评估标准，在保证“增量”的基础上逐步“提质”。

3.教育信息化企业

在“三个课堂”应用中，教育信息化企业提供设备与技术支持，承担设备安装、使用培训及后期维护等任务，扮演着技术支持者、培训者及维护者等角色，在很大程度上影响了“三个课堂”的应用成效。(1)不断升级硬件设施，提高设备的便捷性，持续更新软件资源，确保教学活动顺利开展；(2)配备一定数量的智能终端，提供与乡村学校已有的基础设施建设具有兼容性的软件平台，综合利用人工智能、大数据、虚拟现实等技术辅助教学。建立多模态的数据分析系统，全面、系统、精准地了解学生的学习状态；(3)注重师生互动的技术突破，增强教师教学临场感，提高学生参与度，保证师生良好的课堂体验，提升“三个课堂”的实施效果；(4)持续优化技术方案，做好硬件维护、软件更新、网络通信等方面的工作[43]，提供功能齐全、清晰流畅、智能设计、运维简单的设备系统，有助于推进“三个课堂”高质量的常态化应用。

4.教师

在教育数字化转型背景下，教师是数字化教学的实践者，在“三个课堂”中扮演着教学活动的设计者、引导者、讲授者、组织者、督促者及评价者等多重角色。在课堂实施过程中，帮扶学校的主讲教师承担了教学的大部分任务，工作负担较大，需要受助学校的辅助教师共同协作。这种全新的教学方式对主讲教师和辅助教师都提出了更高的要求，教师个人要主动接受教育数字化转型。(1)更新教育教学观念，紧跟时代发展的步伐，将新兴信息技术与学科教学深度融合；(2)积极参与研修和培训活动，提升信息素养，提高信息化教学应用能力；(3)明确课前、课中和课后的任务分工和有效衔接。课前，主讲教师和辅助教师相互协作，对教学内容与学习者进行前端分析并完成教学设计，辅助教师向学生展示教学目标以及教学重难点，根据课堂的需要适当展示优秀的范例；课中，主讲教师负责讲授、开展活动、评价与指导，辅助教师维护课堂纪律，协助主讲教师组织学生参与课堂互动、组织学习活动、做课堂评价；课后，按照主讲教师的教学计划，辅助教师做课堂小结并适当延伸扩展，激发学生思考，主讲教师和辅助教师对学生进行综合考评。

5.学生

学生是课堂的主体和评价的对象。在“三个课堂”实施中，现阶段的目标是解决课程“有”和“无”的问题，学生整体上处于较为被动的状态。因此，可从以下五个方面思考改进策略：(1)以学生为中心，转变学生的学习方式，鼓励学生进行小组合作学习和探究学习，提升学生的信息素养；(2)关注学生的学习情感，提高课堂投入度；关注学生的学习志趣，这是教育数字化转型的“导航器”和“加速器”[44]，尤其是不同学生对英语、音乐、美术、体育等不同学科的敏锐度，以满足学生对个性化发展的需求，提高学生的学习积极性；(3)鼓励学生参与课堂教学评价，开展自评、小组互评、组内评价和教师评价相结合的多元化评价活动，提高学生主人翁的责任感；(4)鼓励学生参与本地课堂和远端课堂的互动，建立良好的“师生”“生生”互动及协作关系，可尝试让学生在辅助教师的组织下有序流动座位，使其获得良好的课堂体验。

6.家长

乡村学校的学生家长是“三个课堂”应用重要角色之一，是课堂活动的支持者和辅助者。现阶段，我国薄弱地区和乡村的留守儿童比例高，导致这些学生的家庭教育相对薄弱。为了有效推动“三个课堂”，首先，各乡村学校的管理者和教师要积极联动学生家长，通过家校合作的方式了解孩子的学习情况，关爱孩子的健康成长；其次，学生家长要积极协助学校开展“三个课堂”，给孩子提供一个全面和个性化发展的支持环境，杜绝“偏科”或者只关注“主科”的现象；再次，积极鼓励孩子参与英语、音乐、美术、体育等学科的学习活动，培养孩子的兴趣爱好；最后，在条件允许的情况下，适时地陪伴孩子学习、阅读，培养孩子的学习习惯，为孩子营造一个良好的学习成长环境。

(三)“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展路径

立足于教育数字化转型战略背景，本研究挖掘了技术现象学理论和角色理论对“三个课堂”助力智能时代义务教育优质均衡发展的支持作用，深入分析“三个课堂”的技术作用，进而对“三个课堂”的核心角色进行精准定位，明确其协同关系。结合相关文献及前期调研，本研究将从技术整合、角色协同、多轮实践和健全机制等四个方面提出“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的路径。

1.技术整合：盘活教育资源，发挥技术的“居间”作用

在技术现象学理论视角下，“三个课堂”的技术作用得以明晰。要进一步把握教育数字化转型的契机，盘活教育资源，发挥技术的“居间”作用，使“三个课堂”在助力义务教育优质均衡发展过程中真正发挥实效。(1)依托专递课堂，开展“同上一堂课”，利用互联网按照教学进度推送优质教育资源，以弥补薄弱地区和乡村学校师资不足，促进义务教育公平和师资均衡；(2)依托名师课堂，发挥名校名师名课示范效应，探索教育元宇宙、虚拟教研室、同城教研等“互联网+”教研活动新形态，充分利用数字技术促进教师专业发展、实现教师“智能手拉手”，带动薄弱地区教师教学能力提升；(3)依托名校网络课堂，以优质学校为主体，通过网络学校、网络课程等形式，全面推动优质教育资源共建共享，进而促进优质教育资源均衡发展；(4)整合“三个课堂”，持续扩大优质教育资源供给，从“智能+效能”多角度提出技术优化方案，为智能时代义务教育优质均衡发展提供切实有效的技术支持。

2.角色协同：联合多方力量，打造义务教育优质均衡发展新生态

各级教育部门、学校管理者、教育信息化企业、教师、学生和家长等六个核心角色在“三个课堂”应用中的作用、义务和责任各不相同。从“三个课堂”的角色定位可知，只有联合多方力量，才能打造义务教育优质均衡发展新生态。(1)发挥各级教育部门和学校管理者的指导、组织、监督及评价作用，保证“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的正确走向；(2)联合教育信息化企业，从技术层面协助学校管理者开展规划、实施、管理及评价，帮助主讲教师和辅助教师设计和组织教学活动，引导学生参与课堂互动，推动数字技术与教育教学深度融合，提高资源共建共享的效率和效果；(3)进一步关注教育的个性化和终身化，使得教师和学生可自主选择数字化教育资源，开展终身学习和个性化学习；(4)充分调动家长和学生的积极性，提高他们对“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的认识，共同促进“三个课堂”应用效果的提升。

3.多轮实践：开展行动研究，打磨“三个课堂”应用的新模式

我国各级教育管理部门和一线学校经过因地制宜开展“三个课堂”的探索和实践，提出了一些具有地方特色的“三个课堂”应用模式，然而，仍缺乏多轮实践探索和对已有模式进行必要的修正，一些宝贵经验未被归纳提炼成“模式”，导致实践经验无法固化，从而使应用方法缺乏普适性和重复性。基于此，可从以下三个方面进行改变：(1)充分发挥相关研究者的引领作用，从理论指导层面帮助一线教育管理者从实践中提炼出“三个课堂”应用模式，并结合活动开展形成典型应用案例，以便将提出的模式长期、反复应用于义务教育优质均衡发展的尝试和探索；(2)针对已提出的“三个课堂”应用模式开展行动研究，进行多轮修正和打磨，最终将应用模式进行推广和普及，辐射薄弱地区和乡村学校；(3)开展各区域、学校、教师之间的经验交流和分享，相互观摩、研讨和融合，促进数字资源区域化、校本化[45]，将资源的“输血”模式转变为“造血”模式，进而促进区域优质资源均衡发展；(4)有效管理、利用课堂实施过程中产生的海量数据，以数据生态延伸价值生态，进而可实现教育系统的创新和变革[46]。

4.健全机制：落实保障制度，为“三个课堂”常态化应用保驾护航

为促进“三个课堂”的常态化应用，须切实加强组织机构建设、建立技术支持保障制度、合理增加信息化建设经费投入，落实“三个课堂”各项保障制度。(1)健全组织机构建设。积极组建“三个课堂”工作领导小组等相关组织机构，以负责重要事项的决策、实施以及考核等相关组织工作；(2)建立技术支持保障制度。一方面充分发挥信息技术企业的技术和人才资源优势，着力解决教学过程中的技术问题；另一方面企业要协助教育管理者制定教育平台应用、校本数字教育资源建立、教学数据管理及网络安全等方面的标准，确保教育教学数据的回收、共享、评价及安全；(3)合理增加信息化建设经费投入。加大对一线学校特别是乡村薄弱学校和教学点的经费投入，根据学校发展和师生需求引进适当的智能设备，升级现有信息化基础设施，购置优质的数字教育资源，以优质资源均衡促进城乡教育均衡发展。

五、结语

教育公平是社会公平的重要基础，义务教育优质均衡发展是实现教育公平的基石。在教育数字化转型背景下，智能时代义务教育优质均衡发展应进一步聚焦优质教育资源的均衡，以补齐义务教育优质均衡的发展短板。本研究以“三个课堂”为支撑，从技术现象学理论和角色理论的视角，分析“三个课堂”的技术作用，对参与“三个课堂”的六个核心角色进行精准定位及明晰其协同关系，并从技术整合、角色协同、多轮实践和健全机制等四个方面探索智能时代“三个课堂”助力义务教育优质均衡发展的路径，进而为丰富智能时代教育发展理论和助推义务教育优质均衡发展提供参考。然而，义务教育优质均衡是一个持续发展的动态过程，其面临的困境在不断变化，还需汇聚更大的力量、汇聚更多的社会资源、提高智能时代义务教育优质均衡发展路径研究的深度和广度。因此，研究团队未来将进一步关注义务教育优质均衡发展多方位和深层次的发展策略，深入探析以人工智能为代表的智能技术对义务教育优质均衡发展的作用机制，从理论探索与实践研究中思考促进我国教育公平和均衡发展的有效路径。