“双减”背景下破解教师成长焦虑的路径探索

顾丽芳

教师是学校发展的重要资源，优质教师更是提升学校办学品质的中坚力量。在对不少学校的调研中发现，学校管理者普遍存在师资焦虑：一方面，教育规模快速扩张导致优质师资“稀释”，骨干教师比例下降致使学校办学力量减弱，同时短时间内招录大量的新上岗教师，一时无法满足学校教育质量提升，尤其是特色内涵建设的需要。另一方面，有的学校长时间没有新生力量输入，导致教师年龄结构不合理，后续发展动力不足。如何破解“师资焦虑”，如何基于“双减”背景下教师的工作现状，在尊重规律的前提下进行科学引领，是学校管理者需要面对的一个新课题。

一、尊重人的发展客观规律，全面认识“优秀教师”与“普通教师”的价值

1.教师成长是“慢过程”

教师培养和学生培养一样都是“慢过程”。教师从走上工作岗位开始到成长为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”教师更是一个缓慢的过程，是需要经过师德的考验、信念的挑战、专业的磨砺、仁爱的累积的，不可能一蹴而就。管理者要承认并尊重这种“慢过程”的规律性，才能沉下心来，摒弃急功近利之心，心无旁骛地专注于教师的培养。

2.普通教师是“基石”

说到“优秀教师”，一般指那些教学经验丰富、有各种荣誉称号和高级职称的教师。然而，对学生来说，不论教师有何荣誉和职称，但凡有爱心和责任心的教师，都是他们心目中的“优秀教师”。在一个学校，有高级职称和诸多荣誉的“优秀教师”只是少数，他们起着引领发展的作用，可以为学校彰显“长板优势”与“师资红利”。但是，学校整体教育质量提升和良好口碑的形成更要依靠作为主体力量的广大“普通教师”。无论哪个学校，“普通教师”永远是大多数，哪怕他们专业水平暂时还不那么高，暂时什么称号都没有，只要他们心中有爱、肩上担责，受学生欢迎与信赖，他们的教学质量和教育口碑就无须担忧。与其担心短期内优秀教师比例上不去，不如踏踏实实地教育引导好数量更多的“普通教师”，让他们爱学生、爱教育，这样的学校才能逐渐发展为一所好学校。

二、尊重教师成长的内在规律，辩证认识“隐性成长”与“显性成果”的关系

1.“显性成果”是“隐性成长”的自然溢出

优秀教师是好教师中的佼佼者。他们有思想会实践，有反思会研究，有创新能突破，乐于奉献有大局意识。在这些“优秀”的内涵中，大部分都是“内隐性的”。如对教育本身的迷恋，对教育事业超功利的热爱，这是好教师的决定性条件。少数才是外显的，比如执教的公开课、发表的论文、获得的荣誉称号等。在评优评先必须有显性的指标和材料的机制下，教师也逐渐养成了重视“显性成果”的习惯，这是教育评优机制使然。笔者认为只要不是唯“显性”，只要不是投机取巧，都是可以的而且是应该提倡的。要鼓励教师把自己的教育智慧写出来与更多人分享，鼓励教师在更大的平台上展示自己，实现自己的价值。但是要防止教师为了研究而研究，为了成果而成果的“功利心态”。外显成果是潜心研究、不懈思考的水到渠成，是冰山在海面上的那一角，是隐性成长的“自然溢出”。

2.“显性成果”和“隐性成长”最终指向持续成长的生命状态

处理好“隐性成长”和“显性成果”的关系，要引导教师树立正确的成长价值观。如果教师因为没有评上高一级职称或者某项荣誉就气馁失落，我们在理解安慰的同时要及时提醒教师：人外有人天外有天，可能并不是你不优秀，而是别人更优秀。在评比有淘汰比例的情况下，我们要有充分的思想准备。我们的工作主要是为了学生的健康成长，没有得到期待中的个人诉求，并不是对我们工作的否定，如若停止努力，那恰恰说明努力目的的偏颇。如果教师获得了荣誉，也应该在祝贺的同时勉励教师：这些优秀的称号不足以表达你的优秀，奖杯无法取代“口碑”，保持常态继续做更好的自己。每个学校都有这样一部分教师，他们总是兢兢业业、默默无闻，却无法获得更多的外在奖励。作为管理者，要看到他们工作的价值，肯定他们对学生全身心的付出，让他们更安心更愉悦地享受每天的教育生活。有什么样的价值观就有什么样的管理行为，要通过科学的制度和人性化的管理，规范教师又解放教师，让每一位教师安之若素又始终积极努力，充满热爱又宠辱不惊，这种成长的生态才具有可持续性。

三、尊重教育和学校发展的规律，正确对待“被动接受”和“主动找寻”的机遇

1.把“被安排”的工作做好

教师评优资源的“僧多粥少”是一个客观事实，而课堂教学、课题研究是重要的评优评先条件。那教师是不是只能在有限的“被安排”中无为等待呢？当然不是，也不应该。首先，教师要珍惜机会，要认真对待每一次教科研部门给予的上公开课、研究课题的机会，依靠团队的力量努力争取理想的成绩。其次，学校要提前向上级业务主管部门，如教研室、教科院、教师发展中心等，主动申请承办相关教学研讨活动，为本校教师搭建平台。

2.把“我想做”的事情做优

最好的争取是创造机会，让机会来找你。它源自学校管理者独特的管理哲学和前瞻性的办学理念。学校要审视自身发展的优势与劣势，基于现状，从问题出发主动寻找发展的契机。无论是办学文化的凝练，还是学校课程的建构、学习方式的变革、育人模式的升级，都能以课题或者项目的方式去立项，依托特色课程建设、前瞻性项目、“四有”好教师团队等，把所有教师引入主动发展的场域，让每个教师都有为之思考与行动的内容，让每天的教育生活充满期待与惊喜。

四、尊重多元智能理论的原理，努力寻求“全面发展”与“个性成长”的平衡

1.全面育师统筹安排

很多学校认识到教师培养的重要性，高度重视教师在职培训，建立完善的师训机制，制订了培训计划，对处在每一个发展阶段的教师都进行全面的培训。有的学校还专门创立了“校中校”模式，对新上岗教师、班主任、青年管理干部、学科骨干等教师群体设立专门的培训中心，设置了相应的课程和评价机制，可谓目标明确、内容丰富。但笔者发现，教师的学习状态却不容乐观。首先是时间问题，教师往往不是在培训，就是在去培训的路上。大家都在忙于“培训”，却没有时间真正“学习”。不少教师的身份是多重的，可能同时是班主任、青年骨干教师、管理干部，那就要参加多个培训班，导致教师分身乏术，力不从心。其次是内容安排，管理者用心良苦设计的培训内容可能并不适合所有的教师。大量的通识类培训往往是培训费支出了不少，但教师真正的发展还是鲜有突破。因此，需要学校做好师资队伍培养的统筹安排。

2.个性发展科学谋划

首先要注重培训内容“向内性”。在教师成长的因素中，学校文化、制度、环境，各种领域的知识都是外在的因素，真正驱动教师发展的因素是内在的。培训活动在拓展教师眼界的同时是否优化了教师的思维方式，是否端正了教师的动机，是否增强了教师向上的信心，这些是需要重点考虑的。其次要注重培训方式的“双向性”。要了解每个层次教师的发展需求，听取教师的职业生涯规划，掌握教师发展的痛点与堵点，避免大一统的培训。再次要关注教师成长的“个性化”。教师虽然服从于学校整体管理，是系统中的一员，但每一位教师的工作都是充满创造性的工作，同样的工作内容可能有完全不同的工作方式。况且每个教师的特点也是各不相同的，有的精于班级管理，有的善于课题研究，有的胜在多才多艺。与其面面俱到补教师的短板，不如发挥教师的优势。要为教师提供更多针对性的指导，定制更适切的菜单式课程，充分激发每位教师的潜能。