课堂有效提问教学策略在化学教学中的应用

【摘要】文章基于酸、碱、盐教学中的问题，探究化学课堂有效提问的方法，通过对比两种提问策略，总结出有效提问的特点；通过分析问题驱动教学中存在的问题，思考课堂有效提问的实时策略，从而提高教师提问的水平，帮助学生养成主动提问的习惯与意识。

【关键词】课堂教学；有效提问；酸碱盐；高中化学

作者简介：郑珺（1981—），女，江苏省苏州市吴中区城西中学。

由于高中学生学习任务重，传统的题海战术已经不再适应教育发展的新要求，因此教师必须找到教学的适切点，才能提高学生的学习效率，培养学生综合素质。而课堂的有效提问就是合适的切入点。布鲁纳认为，教学就是不断提问并解决问题的过程，在这个过程中，教师要学会有效地提问，学生也要学会积极主动地提问，只有这样才能体现学生的主体性，更好地激发学生的学习动机［1］。在解决问题的过程中，学生的思维能力也在不断地提高，这不仅有利于学生进行深度学习，也能为化学素养的提升打下坚实的基础。

沪教版九年级下册第七章“应用广泛的酸、碱、盐”是《义务教育化学课程标准（2011年版）》要求的内容，也是学生学习的难点。这一章节衔接了物质分类及离子反应的内容，是高中学习乃至高考的重点内容，因而酸、碱、盐的教学对于师生而言十分重要。从另一个角度来看，在这一章节中学生接触的化学物质较多，知识与生活、生产的联系也更加紧密，因而课上教师设计的问题非常之多。如何利用这些问题帮助学生建构关于酸、碱、盐的知识体系，使学生形成物质转化的学科观念和化学思维，是教师教学中需要解决的重点问题。

一、什么是课堂有效提问

在一份课堂教学方法的问卷調查中有这么一道题目：你是如何认识物质酸碱性特征的？师生的教学行为一般分为以下3种。

【行为1】

生：教师让我们记住能够使紫色石蕊变红的物质表现出的是酸性，如白醋、盐酸、硫酸等；能够使紫色石蕊变蓝的物质表现出的是碱性，如石灰水、氨水、肥皂水等。

【行为2】

师：有没有同学知道什么样的溶液是酸性的？（开始进行演示实验，即在酸性溶液中滴加紫色石蕊溶液）请仔细观察颜色变化。

生：溶液变红。

师：像这种能够使紫色石蕊试液变红的溶液表现出来的就是酸性。

【行为3】

师：请同学们在点滴板的空穴上分别加入白醋、酸果汁、稀盐酸、纯碱溶液、肥皂水、氨水、食盐水等，再加入1～2滴石蕊试液，根据结果对这些物质的酸碱性进行简单分类。

生：进行分组实验，并根据实验结果进行分类，思考为什么会有不同的结果。

师：请同学们联想我们之前的学习，想一想变色的这两类溶液分别和我们之前学习过的哪种溶液相似呢？

生：变红的一类溶液和二氧化碳水溶液性质相似，所以这一类也是酸性溶液。（思考：溶液变蓝的物质尚未学习，但已知氨水可以使酚酞变红，其他变蓝物质是否也能使酚酞变红呢？）

师用实验释疑，并总结酸性、碱性、中性溶液的特征。

从以上3种教学行为中，不难看出行为1是传统的讲授教学，在没有问题驱动的情况下，学生对学习的知识只是被动地接受。行为2中教师虽然有提出问题，但是该问题缺乏启发性，所以理论上还是传授教学法。行为3中，教师首先让学生进行实验，使学生对“不同溶液产生不同颜色变化”生成疑问，然后再用问题引导学生对已有的知识经验进行关联，从而帮助学生通过问题思考的形式主动进行学习。对于行为2、行为3的两种教学方法，我们可以用表1进行总结。

这两种教学方法的最大区别在于学生是否主动产生疑问。行为2是应用较为广泛的一种教学方法，被形象地称为“口头的网球比赛”，教师利用问题逐步地把学生引入设计好的流程上，这是一种以教师为中心的教学方法。虽然这种教学方法可以节约上课时间，但学生的思考空间完全取决于教师在每个问题之后预留的时间，学生的思维局限性比较大。而行为3属于生成性教学，以学生为中心，这也是新课程改革形势下改变学生学习方式的要求。在生成性教学中，学生成为教学的主体，自主地进行思考，教师则用问题对学生进行启发，把控课堂教学的流程［2］。

由此看来，课堂的有效提问应该具有三个特征：首先问题要能满足学生的需求，激发学生学习动机，使学生对教师设计的实验或者知识产生浓厚的兴趣，从而引发积极的思考。其次要能够让学生有思考的时间和空间，这就要求教师所设计的问题要结合学生已有的知识水平，让学生能够对新旧知识产生联想，促进旧知识到新知识的迁移。最后要让学生有所感悟和收获，学生的学习不仅仅是知识的学习，更是重要能力和素养的提升［3］。比如，在学习二氧化碳化学性质时，学生将二氧化碳气体通入滴有紫色石蕊试液的水中，溶液变红，由此学生得出二氧化碳能与水反应生成碳酸的结论。此时教师可以追问：“是什么物质使紫色石蕊试液变红的？如何能证明并排除其他物质的干扰？”对于刚开始学习化学的学生来说，这个问题会让他们感到无从下手。为了使学生能够顺利地解决这个问题，教师需要通过逐步设计问题来有效地引导学生，如“整个实验过程中存在哪些物质？”“如何一一证明这些物质能不能单独使紫色石蕊变红？”通过一些较为简单且连续的问题，学生能够初步接触到对比实验，形成一定的思路去解决此问题。

二、如何进行课堂有效提问

（一）教师合理设计有效问题的措辞

有效问题首先要从措辞上让学生理解问题考查的具体角度。记忆类问题往往包含“回忆”“识记”等词汇，比如“在学习碳酸钠、碳酸氢铵时，可以设计什么实验？请同学们识记碳酸氢铵俗名的问题并与实际生活相联”“家中所用的苏打是什么成分？喝的苏打水又是什么成分？”；分析类问题常常会包含“对比”“比较”“差别”“相同”等词汇，比如“如何比较碳酸钠和碳酸氢钠的碱性强弱？”；创新类问题往往包含“思考”“探究”等词汇，如“思考碳酸钠、碳酸氢钠与盐酸分别进行反应时的现象有何不同”。问题中明确的措辞可以帮助学生理解题意，使学生能够准确、有效地作答，课堂提问的有效性由此得到提升。对于理解类问题，教师的提问应更具有针对性和目的性，以此为学生指明解答思路。

（二）教师教会学生提问

在教学中，教师很少会让学生在课堂上随意发挥，主要原因是怕学生说不出来，造成课堂时间的浪费。对此，笔者尝试了两种方法，意在教会学生提出恰当的问题。第一种方法为“问题轮”，也称“问题链”，学生根据“问题轮”呈现出的不同角度提出问题。比如在学习常见的碱性物质时，学生就可以根据图1，提出有效的问题，如：学习常见的碱的目的是什么？常见的碱有哪些？它们有什么样的共同特征？常见的碱可以发生哪些反应？

另一种方法称为“以大见小”。具体而言，教师先提出一阶问题，学生再根据教师的问题焦点继续提出二阶、三阶问题，由此便可使得学生的问题有据可依，有学习的价值［4］。比如在教学金属与酸的反应时，教师可以先提出问题：如何设计实验探究不同金属与酸的反应？让学生自行展开思考并表达自己的想法。当教师发现学生的表达中存在错误时，可以先不纠正学生的错误，等学生的实验结果出来后再让学生进行反思。教师也可以启发学生思考“到底是什么地方出现了问题，需要如何去改正”“应该选取怎样的金属”“金属的质量、颗粒大小是否都相同”“酸的溶质质量分数、体积、温度是否也相同”等问题。学生通过设计对比实验可以发现上述问题的答案。

三、课堂提问教学中存在的问题

（一）问题多，思维空间小

有些教师对于课堂教学存在很大的误区，认为课堂教学就是要多问学生问题。如在溶液酸碱性强弱的教学环节中，有一位年轻教师在一节课上提出了大大小小20多个问题，如：苹果汁、白醋、稀盐酸呈什么性？用什么去测量其酸碱性？如何使用pH试纸？苹果汁、白醋、稀盐酸的pH值分别是多少？pH为多少才是酸性物质……不难理解，教师设计这么多问题的主要原因是想引导学生顺着自己的思路出发，防止学生在课堂上跑神，但这些问题中很多都是一些低认知水平的问题，学生的思维空间明显过窄，不利于学生的发展。对此，教师要对问题进行精心挑选，仔细筛查，减少认知水平较低的问题，并在提问中穿插认知水平高的问题。基于此，教师可以将上述的问题进行优化，提出如下问题：根据上节课的实验结果，请同学们想一想这些物质的颜色有区别吗？说明了什么问题？请从课本中找出如何设计实验去验证这些物质的溶液酸碱性的强弱（追问：如何使用pH试纸），再根据实验结果分析pH与溶液酸碱性呈现怎样的递变关系。

（二）问题缺乏序列性和层次性

有些教师没有精心地设计课堂提问，有时候提出的问题存在歧义，有些问题又过于笼统和抽象。比如在刚学完溶液酸碱性的强弱后，教师就问学生胃酸过多的人能不能吃西红柿，此时学生就会很懵，因为他们只是学习了溶液酸碱性的强弱，对溶液酸碱性和生命活动的关系全然不知，回答这样的问題只能凭借猜测。教师没有做好对学生从“扶”到“放”的过渡，这样就会使得课堂教学陷入冷场，长时间下来，学生的自信心容易受到打击，他们也越来越不愿意表达自己的想法。因而教师所设计的问题要符合学生的认知水平，让学生通过由浅入深的问题进行思考，以此逐步掌握较难的知识点。

（三）提问对象范围小，给予思考时间短

很多教师为了节约上课的时间，发挥成绩优秀的学生的带头作用，常常只向固定的几位学生提问，导致其他学生的课堂参与感不强。有的教师虽然也会向基础较差的学生提问，但只要看他回答不上来，就会自行说出答案，或是找成绩优秀的学生另行回答。在教学中，教师往往忽视了引导学生回答的重要性，而学生也只有通过自己一步步得出答案，才能更加记忆深刻。比如在探究“生石灰与水反应是否属于复分解反应”这一问题时，教师就可以先引导学生回顾复分解反应的特征，再让学生思考生石灰与水反应的方程式并将其与复分解反应进行对比，从而使学生做出正确的判断。

除此之外，学生在课堂上用于思考问题的时间不足。有些教师在学生未进行充分思考的时候，就结束了思考时间，导致学生思考不完整、不充分。为此，教师可以设计好预期时间，同时教会学生使用代表不同思考程度的手势，教师根据学生的手势判断学生思考的时间是否充分。比如在探究浓硫酸的时候，教师预留的思考时间就可以短一些，而探究不同金属与酸的反应现象和差异时，所预留的时间就需要长一些，因为学生不仅要观察反应现象，还要进行对比思考。

（四）忽视学生的生成性问题

以学生为主体的课堂，要让学生主动去提问。有时学生提出的问题可能不在教师的预设内，打乱了教师上课的思路及节奏，因而有些教师会忽略这样的问题。比如在常见的碱这一教学内容中，有些学生就会有疑问：为什么碳酸钠是碱性而不是碱？此时教师可以顺带引出盐的概念，并作初步解释，让学生大概了解碱与盐的区别和判断方法，再给学生留个悬念—那么盐溶液的酸碱性应如何判断呢？学生带着这个疑问去学习酸和碱的反应，并通过教师的进一步引导更透彻地理解盐溶液酸碱性的判断方法。

结语

课堂有效提问能凸显学生的主体性。要想做到有效提问，教师首先要明确有效提问的含义，分析提问教学中存在的问题，掌握有效提问的技巧与策略，从而形成行之有效的提问方法。最后教师还要教会学生提问，让学生通过质疑到解决问题的过程，提高思维能力，为今后化学素养的提升打下良好的基础。

【参考文献】

［1］傅明.基于核心素养的问题驱动式初中化学课堂教学策略研究［J］.大众标准化，2020（18）：139-140.

［2］刘欣春.浅谈初中化学课堂教学中的有效提问［J］.学周刊，2017（09）：76-77.

［3］陈思辰.初中学生非智力因素与化学学业成就的关系研究［D］.上海：华东师范大学，2020.

［4］黄超，代建军.基于深度学习的初中化学实验教学实施路径［J］.现代教育科学，2019（10）：102-107.