表现性任务：统编教材单元重构教学的关键
——以统编版小学语文三年级下册第四单元为例

叶青

（福州市小柳小学，福建 福州 350001）

统编版小学语文教材以人文主题与语文要素双线组元，实现人文教育、知识点的学习与运用。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出：“以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文教学任务群。”从知识点学用教学转化为任务群教学，需要重构统编教材单元，开展表现性任务教学，旨在促进学生核心素养的发展。表现性任务是要求学生在真实学习情境中，整合运用知识解决问题，并有相应的建构反应、行为表现或作品形成的任务。以表现性任务驱动教学，以表现性任务为教学主线，贯穿整个教学过程的教学，即表现性任务教学。与传统语文教学重品读体会不同，表现性任务教学主张以问题解决为中心，通过基于真实情境的表现性任务，引导学生自主展开、推进与反思学习，提高学习质量，实现核心素养的自我建构。如何设计表现性任务，实现表现性任务教学呢？本文以统编教材三年级下册第四单元为例，试作阐述。

一、厘清教学要点，确定表现性任务目标

统编教材三年级下册第四单元的人文主题是“奇妙的大自然”，本单元语文要素为：借助关键语句概括一段话的大意；观察事物变化，把实验过程写清楚。本单元编排了精读课文《花钟》《蜜蜂》、略读课文《小虾》，旨在通过三篇课文的学习，感受大自然的神奇与美妙，激发学生探究大自然的兴趣，学习借助关键语句概括一段话大意的方法和观察、表达方法。本单元习作是“我做了一项小实验”，要求学生把小实验的过程写清楚，写一写做小实验时的心情、实验中有趣的发现等。

基于上述分析，梳理、整合单元教学要点，再通过关联单元的阅读与表达任务，发现本单元学习重在理解课文内容，学习观察与表达方法，教学要点之间的关系在于阅读、观察与表达方法的理解与运用。三年级阅读与习作教学的重点，不仅是理解课文各段写什么，更要关注如何将新奇有趣的内容写清楚。就本单元而言，通过阅读课文，学习如何将新奇有趣的现象观察清楚，将观察中的发现、思考写清楚。如何用生动的词句，将观察过程、观察所得写清楚，是教学的重难点。为此，可以这样确定单元学习目标：

1.阅读课文，把握段落大意，学习观察与表达方法。写一篇观察日记，将观察发现与所得写清楚。

2.动手做一项小实验，写一篇小实验观察手记，将小实验的过程与发现、所思所想写清楚。

上述教学目标，融合了学习内容、要求与任务，实为表现性任务目标。正如施良方教授所说：“表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。”［1］表现性目标作为学习结果，以终为始，导出表现性任务，是教学设计与实施的应有之义。

二、基于任务情境，设计表现性任务项目

“目标—情境—任务”构成表现性任务教学设计与实施的要素与路径。将表现性目标转化为表现性任务，关键在于创设表现性任务情境。表现性任务情境是对“任务价值的说明与解释”［2］，可以调动学生参与学习活动，“赋予他所学的内容以意义”［3］。

表现性任务作为解决问题的学习活动，源于表现性任务情境。表现性任务情境为表现性任务提供背景和核心问题，背景的主要功能是激发学习兴趣，引导学生进入任务；核心问题则是学生需要探究、解决的问题。一个好的表现性任务情境，具有三大特点：一是真实性，能调动学生整合运用知识，解决真实的情境问题；二是挑战性，能激发学生调动高阶认知学习策略，参与问题解决；三是实践性，能引导学生产生行动，通过实践活动解决问题。真实性、挑战性与实践性，是表现性任务情境的表征。表现性任务是基于表现性任务情境产生的学习任务，它一端关联着任务情境，另一端联结着学生的学习活动，是达成表现性任务目标的载体，同样要真实，有挑战性，能引导实践活动。基于表现性目标，可以这样创设三年级下册第四单元的表现性任务情境与项目（见表1）。

表1 表现性任务目标转化为表现性任务、情境及问题

以“班级举办探索奇妙世界成果展示活动”为表现性任务情境，以“如何与同学合编一册《世界真奇妙探索集》”为表现性情境问题，以“与同学合编一册《世界真奇妙探索集》”为表现性任务项目，驱动单元学习，引导学生展开阅读、写作、表达、编辑、制作等实践活动。解决情境问题，完成表现性任务，对于三年级学生来说充满挑战性。它要求学生进行统整学习，统整本单元的阅读课文理解内容、理解与运用观察与表达方法、做小实验写实验手记等读写一体化的学习活动，不但要学用“借助关键语句概括一段话的大意”的阅读方法，还要迁移运用从课文《花钟》《蜜蜂》《小虾》中学到的观察事物变化的方法。表现性情境、问题、任务，引导学生从阅读到写作再到编辑，进行深度学习。在此学习过程中，需要学生调用问题解决、决策、迁移运用、创意设计等高阶认知学习策略，需要学生动心、动脑、动情。

三、采用逆向推导，搭建表现性任务支架

单元学习是一个大的表现性任务驱动的学习，也是由多个表现性任务层级化推动的学习。这里的“多”，不是“量的堆垒”，而是“质的关联”，是逻辑化、结构化、系列化的表现性任务链，环环相扣，层层递进，推进问题的解决。贯穿任务学习活动的主线是读写方法的学用，对于统编教材而言，这条主线就是单元语文要素的学用。

表现性任务从哪里来？通过对单元表现性任务进行逆向推导而来。以“与同学合编一册《世界真奇妙探索集》”为例，引导思考：为了完成与同学合编一册《世界真奇妙探索集》，要先完成哪些学习任务？这些学习任务即表现性任务。为了完成这项学习任务，还需要做哪些事？完成哪些学习任务？这些具体要做的事，要完成的学习任务，即任务学习支架。具体见表2。

表2 表现性任务与任务支架

从单元表现性任务推导出“写一篇观察大自然的日记”“做一项小实验，写一篇小实验手记”“与同学合编一册《世界与真奇妙探索集》”三项表现性任务，再分别从这三项表现性任务推导出“阅读理解课文，学习观察与表达方法”“观察大自然，记录观察发现与所思”“学写观察日记”“阅读课文，学习观察实验的方法与小实验手记的写法”“动手做一项小实验，记录实验过程与发现”“学写小实验手记”“评选最佳观察日记、小实验手记”“与同学研讨合编一册《探索集》的方案”“设计编辑《探索集》”“交流展示《探索集》”等表现性任务支架。从单元表现性任务中推导出表现性任务，再从表现性任务中推导出表现性任务支架，从而建构表现性任务及支架学习系统，这些连续性、逻辑化的表现性学习任务与支架，层级化推进单元表现性任务的达成。

四、嵌入过程性评价，实施表现性任务评价

统编教材单元学习评价，重视终结性评价，如单元测评和习作评价，这样的评价往往是以等级或分数给出学习结果，难以在学习过程中进行针对性评价。单元表现性任务学习注重过程性评价与终结性评价的结合。表现性任务评价作为学习活动的有机组成，可嵌入学习过程来评价学习。评价本身不仅是手段，更是学习方式，也是学习活动，评价自身就是在建构学习。将表现性学习评价嵌入学习过程，成为学习过程的一部分，关键在于基于表现性任务学习内容设计评价内容与标准。正如华东师范大学崔允漷教授所说：“标准与表现性任务维系着一种共生关系。”［4］有什么样的表现性任务，就有什么样评价标准与内容，表现性任务与评价标准内容保持一致。以三年级下册第四单元为例，可以这样设计表现性任务评价表（见表3）。

表3 表现性任务评价表

评价表从“美观好看”“结构合理”“可读性强”三个方面，对作为学习成果《世界真奇妙探索集》进行评价，实为对编辑《探索集》的过程进行评价。无论是外观设计、结构编排，还是对选文内容的评价，都是在评价学生的设计思维、制作能力、表现表达能力。在单元教学前，让学生一起参与评价内容、标准、方式的讨论，旨在明确学习目标；在教学开始时，将评价量表呈现给学生，旨在用评价引导学生反思、改进学习；在教学的最后阶段，通过对学习成果的自评、互评、师评，将评价信息反馈给学生，旨在给予学生肯定、激励。这样将表现性评价贯穿学习活动的整个过程，实现学习评价与学习活动的融合。

此外，还可以嵌入多轮次评价。一个单元表现性任务，是由多个表现性任务联结而成的。这样设计的意图是：一是即时反馈评价信息，促进学生调整与改进学习；二是确保阶段性学习质量，为后续的表现性任务学习打好基础；三是支持教师及时调整、改进教学。在“写一篇观察大自然的日记”“做一项小实验，写一篇小实验手记”的表现性任务学习过程中，嵌入“是否正确运用观察方法”“是否灵活运用表达方式”“是否用上积累的句式表达”“是否将观察过程与所得写清楚”“是否用词准确”“是否能正确修改习作中存在的问题”六个方面，对写作日记、手记的过程进行评价；还可以对评选最佳观察日记、手记制定评选标准，引导学生对自己的习作进行反思、修改，促进其成为佳作。评价即学习，评价促学习，在学习过程中，嵌入多轮次表现性任务评价，以评促阶段性学习，目标指向全面提升学生的学习质量。

从教师主导的精读品味走向表现任务驱动的学生自主学习，是重构统编教材教学为单元表现性任务教学的教学目标与方式的转向。以表现性任务重构统编教材单元教学，增强了语文课程与教学的情境性、实践性，促进了学习方式的转变。从这一意义来看，表现性任务教学不仅仅是一种教学行为，更是一种教学理念，有助于实现教学评一体化和学生核心素养的自我建构。