小学数学课堂教学中学习共同体模式的实践研究

苟忠育

【摘要】随着新课程改革的进一步推进，传统教学的“师本位”状况得到了有效改善.学习共同体模式的核心在于学生通过合作互动达到共同成长、共同进步的最终目的，是顺应素质教育、提高学生综合能力的重要教育模式.鉴于此，文章从实际情况出发，首先阐述了小学数学课堂教学中学习共同体模式的设计范式，并通过实践考察，提出了小学数学课堂教学中学习共同体模式的实践策略，旨在为提高小学数学课堂教学的整体质量提供参考.

【关键词】小学数学；课堂教学；学习共同体；实践研究

引 言

现阶段的小学数学课堂教学存在着诸多问题，包括教师教学节奏过快、学生学习地位被动、学习层面浅表、学生的学习主动性不强等.在这种情况下，学习困难的学生越来越多，他们无法从学习中获得满足，继而失去了学习信心与兴趣.学习共同体模式作为一种学生主动探究、深度合作、自主探索的學习组织对提高学生学习自主性与学习积极性都有着较为重要的现实意义.

一、小学数学课堂教学中学习共同体模式的设计范式

（一）下位先行同化模式的概念教学设计

数学具有高度的抽象性与逻辑性.概念，即利用文字、图像等与具有共同关键特征的事物进行联系，是人类理性与客观世界产生关联的桥梁.小学数学的概念包括加法、减法、面积、周长、几何等.学生只有掌握了这些数学概念，才能进一步完成对数学的学习.奥苏贝尔的下位先行同化模式通过概念的同化教学，进一步夯实了学习共同体模式构建的理论基础.概念同化是由下到上的教学设计，其先决条件是学生能够在普遍认可的认知结构中形成同化下位的一般概念，即在共同体模式的影响下学生得以建立统一的认知结构模式，并在统一化的认知中完成对概念的理解.比如，在对“百分数”这一概念进行教学时，教师可先设计预习分数概念这一任务，引导学生在学习共同体模式下独立探究百分数的分子与分母属性以及百分数的例证.在此情况下，师生之间不再是“教”与“被教”的强迫式关系，而是“共学”的自然式关系.由此，教师指导学生搭建同样的认知结构，将下位概念同化至上位概念.

（二）认知发展理论的运算教学设计

运算能力培养是小学数学教学的主要目标之一.学习共同体模式下的运算能力培养主要是根据认知发展理论对学生的意识形态进行共同引导，从而使学生建立数感与符号意识.皮亚杰的认知发展理论将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段，而8～13岁的儿童正处于运算模糊性向具体性过渡的关键阶段.对于儿童来说，小学阶段是其象征性思维能力成熟发展的重要时期.也就是说，小学阶段的学生能够通过对心理符号的运用进一步表征自身体验.小学阶段学生的诸多行为模式，包括逻辑推理内化以及情感体验皆处于前运算阶段，也就是多数依靠直觉与知觉进行学习.此阶段的学习共同体模式搭建极为重要，这是因为儿童的推理活动具有不可逆性，一旦在共同氛围中养成自我中心主义习惯会使学生陷入逻辑的自我混沌.学习共同体模式下的运算教学设计主要以学生心理为基础，首先利用创设生活情境的方式引导学生通过联系具体事物共同探讨数学运算过程；然后，引入类似的数学情境使学生共同合作完成运算，并在共同合作中找到最优的运算方法；最后，通过下位概念的同化实现运算方法的情境迁移，逐步完成抽象符号的运算.

（三）问题结构维度的问题解决教学设计

乔纳森从问题结构维度将数学问题、现实生活问题进行了结构上的划分，前者为教学问题，后者为结构问题，而逻辑问题处于二者之间.学习共同体模式将信息加工理论作为教学设计的模型基础，并延伸到建构主义理论设计教学步骤.在共同体结构搭建良好的前提下，问题解决教学步骤如下：概念与原理的复习；问题领域概念模型的设置；出示问题样例；呈现问题内容；支持共同找寻问题解法；集思广益反思问题状态与解决方法.小学数学课堂教学要求学生能够从数学思维角度初步认识问题、提出问题，并能够利用数学知识对问题进行解决；通过与他人的合作交流共同对问题进行探究；初步形成反思意识与问题评价意识；能够形成解决问题的基本方法，养成创新探究意识.问题解决教学设计的主要关注点在于结合小学阶段学生的认知发展水平与学习心理，利用学习共同体模式从问题情境中提炼数学问题，并将问题进行转化.此阶段的数学问题仅停留在意识层面上的语言表征，为了实现问题形式的转化，学生需要通过与他人配合，利用画图、具体实物参考等方式，在多维视觉空间表征的支持下将语言形式的数学问题转化为参量呈现.学生就某问题共同绘制图示，并对问题中的参量加以标注.参量的直观呈现使学生更加清晰地体会到各数学参量之间的关系，进而对数学模型进行运算操作.在此过程中，学习共同体模式下的学生在演绎推理与验证假设的过程中可加强对数学知识的运用能力.

二、小学数学课堂教学中学习共同体模式的实践策略

（一）学习共同体的组建：凸显个体的特色化地位

学习共同体的组建如果全凭教师自身的判断对学生进行划分，那么很有可能会导致学生之间出现嫌弃、推诿、不情愿等情绪，难以形成学习团队的凝聚力.但是如果完全由学生自己进行组合，那么不符合“组内异质、组间同质”的原则.经过实践研究发现，以学生自选与教师分组的形式组建学习共同体较为合适.教师可根据学生的学习状态将全班学生划分为三个层次，并在构建学习共同体时要求每个共同体都包含各层次中的两名学生.这在一定程度上满足了学生自主构建原则的同时，顺应了学习共同体的构建要求，从而保证共同体成员之间建立良好的心理联结.在构建学习共同体之前，教师需要建设“互帮互助”“团结友爱”的班级文化，同时宣布学习共同体的考核评价方案，将团队整体进步作为评价考核的关键因素.教师可通过班级文化建设加强对学生的心理暗示，即凸显个体的特色化地位，从而使学生在心理认同学习共同体中的每名成员都是团队重要的一部分，每个人的进步都会带动团队的进步，帮助共同体的其他成员就是帮助自己.

（二）目标愿景的确立：强化学习行动的方向感

学习共同体构建完成后的最重要的任务就是加强团队内部的向心力与凝聚力，这可通过确定目标愿景的方式来进行.目标愿景指的是共同体共同树立的学习目标、学习标准以及希望达成的个人成长方向.共同体内部应利用投票或推选的方式，产生一位团队召集人，然后共同体确立目标愿景，并围绕目标愿景确定小组名称，并对名称的由来加以解释.此环节除非出现根本性的方向错误，否则原则上教师不应干扰小组的命名.如果有成员对小组的名称有所异议，那么可通过投票或内部商议等方式修改名称.比如，笔者在实践考察时曾遇到一个名叫“天下第一”的共同体，成员认为他们的目标愿景就是要成为天下第一.但是在接下来的团队运行过程中，该共同体成员认为这个名称较不稳妥，在使用时也不方便，因此该团队成员把名称改为了“向阳花开”，他们解释为只要通过自身的努力实现个人进步就是最好的愿景.教师在此过程中需要结合学生现状对学生的精神面貌与学习方法加以指导，進一步通过班级文化建设渗透目标愿景的正确价值观，并确定各共同体的成长进度.

（三）学习任务的设计：共同挑战后的个人价值实现

学习任务是学习共同体前进发展的主要载体.在设计并完成学习任务后，共同体成员的价值观能够统一，并能够加强团队的凝聚力，促进积极情感的互相交融.学习任务的设计应从两个方面进行：一是在情境教学法的指引下确保任务的真实性；二是“大问题”的引领.目前，教师对真实情境的设计主要包含两个方面：一方面是将数学问题直接呈现的“纯数学”情境，另一方面是根据学生生活进行改编或延伸的现实情境.对于小学数学学习共同体的学习任务设计来说，主要采用的是现实情境.现实情境的真实性特征可在进行学习任务设计时使学生将数学与生活紧密相连，其强调学习的体验感与自发性.“大问题”引领指的是教师结合学生学习实际情况与教学内容设置的统领式教学问题.该问题能够引领学习共同体进行合作探究与交流，进一步提高学生战胜问题、解决问题的学习自信心.学习共同体模式的学习任务设计基础在于教师对学生学情的了解.教师应在学生学情的基础上紧抓教学本质，合理创设教学情境，利用问题情境法提出“大问题”.例如，在对“长方形与正方形面积”进行教学时，教师可以创设教室面积的问题情境，提出问题：“怎样求出这两个教室的面积呢？”该问题具有一定的开放性，学生的探究空间较大.学生不仅可以对长方形面积大小的影响因素进行探究，还能通过图形的摆放探究长方形面积的计算过程，这为学习共同体模式的进一步深化提供了契机.

（四）学习方法的运用：“听、说、做”三位一体

学习任务设计完成后，教师还需要引导学生通过“听、说、做”三位一体的学习方法进行交流.在“大问题”引领下，学习共同体对问题的解决空间很大，但如何在这样的空间中为共同体成员的发展提供支持是教师后续需要关注的重点.文章认为，为了对学生的独立探究提供支持，教师可以事先设计好具有整体框架的活动要求与学习清单，必要时也可另设“学习锦囊”，以对部分不适应独立探究的学生提供选择路径与学习方向.在此期间，教师需要保持共同体成员间的密切交流，鼓励学生表达自身的想法，并力求表达清楚、明白.共同体内的其他成员需要认真倾听，并思考“如果是我进行表达的话，我应该怎样说”“有没有说出自己没有想到的地方，对自己有什么启发”.在这个过程中，共同体成员之间除了“互教”关系外，更多的是以倾听为基础的“互学”关系，这样的关系是平等的，是自然的.此后，课堂教学便可以共同体为单位对自身的探究成果进行展示汇报，向全班学生表达共同体的探究内容.展示汇报时，成员之间需要做好分工与配合，A学生负责成果讲解，B学生负责板书演示，C学生负责总结陈词.其他学生同样需要在倾听的基础上与进行展示表达的学生充分交流，对自身不了解的地方提出问题，并通过辩论和评价的方式解决问题或对成果加以补充.此过程中，教师主要负责引领、组织和总结.学生“听”完之后要“说”出来，“说”完后要根据他人的补充和自身思考去“做”.在“听、说、做”三位一体模式下，学生勇敢地说，安静地听，安心地学.

（五）学习共同体的评价：正确的价值观建设

学习共同体的进一步完善和发展还需要通过评价来达成.此过程不仅是对成员个体的评价，还是对整个学习共同体的过去发展情况做出评价.评价的目的在于对学习共同体存在的共性问题进行诊断，对部分成员的个性问题加以明确，以此激励共同体的不断进步.在这个过程中，教师既需要横向对比共同体整体的成绩变化，又需要纵向对比学习共同体中每名成员的自我成长情况；不仅要对学习共同体的整体成绩增长进行评价，还要对团队整体的精神面貌、学习态度与向心力等方面进行评价.此过程的核心目的不仅在于提高学习共同体成员的学习成绩，还要培养学生形成良好的学习观与价值观.在评价过程中，教师需要有意识地引导共同体成员与自己的过去进行比较，将自身的进步作为评价标准.学生在刚组建学习共同体确定目标愿景时，应制订每名成员的成绩目标与共同体的整体成绩目标，然后在阶段性评价过程中结合个体成绩与共同体成绩折算进步的百分比，以此评价每名成员个体的进步与整个团队的进步.到学期末时，不同学习共同体需要与目标进行比较：如果达到了预期目标，那么需要对团队进步的原因进行总结，并在此基础上制订新的目标愿景；如果没有达到预期目标，那么应明确团队中存在的问题并深刻反思，从而对目标进行调整后继续前行.

结 语

综上所述，小学数学课堂教学构建学习共同体的成果较为显著.经过教师的组织引导，大多数学生都能在团队的帮助下独立学习，勇敢表达，安静聆听.一方面，学生被动学习的状态得到了有效改善，课堂中师生共学、生生共学持续效果良好；另一方面，学生的倾听能力、表达能力、团队协作能力都得到了良好发展.

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