SPOC混合式教学模式在艺术类专业实践课程改革中的探索与设计

何科丁 赵婕

摘 要：文章通过文献研究和案例设计等方式，分析SPOC混合式教学模式在艺术类专业实践课改革中的应用问题，并且根据高校艺术类专业实践课程的教学需求，提出SPOC系统下艺术类专业实践课程的循环关联模式。文章主要从课前泛在学习、课中吸收内化、课后反思上浮、课外延伸创新四个阶段出发，对高校艺术类专业实践课程的教学环境、教学内容、教学过程进行串联形成循环学习系统，并将该模式引入陶瓷青花装饰实践课程进行案例设计。

关键词：SPOC;教学模式;艺术专业实践课程

中图分类号：J0-4 文献标识码：A 文章编号：2095-9699（2023）06-0100-05

1 SPOC与艺术类专业实践课程

SPOC（Small Private Online Course 小规模限制性在线课程缩写）混合式教学模式最早由美国加州大学伯克利分校的Armando Fox教授提出，是一种基于慕课基础形成的新型线上混合线下教学方式。SPOC共有三大特点：首先是对于授课对象的“限制”，SPOC是小型规模限制性课程，即在开课之前会对授课对象的人数进行限制，并且收集报课人群对于该门课的了解程度及学习计划[1]。其次SPOC更新了现有的教学环境和教学手段，作为拓展性资源以补充到传统面授课堂环境中[2]。最后SPOC还强调了教学评估的系统性、数据性、实时性和灵活性，由系统综合处理为学生打分，且打分结果不是固定的，而是可以根据学生多次上传的作业进行综合打分。总体而言，SPOC的本质是一场以技术转移为核心的教育变革，其最终目的和功能就是利用技术促进教育质量的提升[3]。

高校艺术类实践课程是培养学生艺术能力与人文素养的综合性课程，其中包括艺术原理、艺术历史、艺术技法、艺术审美等课程内容，以培养学生的艺术能力，还包括心理学、哲学、文学、社会学、人类学等课程内容，以培养学生的人文素养。教学内容通常包括虚拟艺术、实体艺术和综合项目等范围，教学形式则是以专业课导师+理论课导师等形式为主，周期式、阶段式教授理论课程和专业课程，以校内外实训平台为教育环境进行综合能力评估。

SPOC混合教学模式运用于艺术类实践课程，可以有效帮助当前艺术类实践教育的现代化改革，为艺术领域培养能力全面的创新型人才，具体体现在以下三点：

（1）SPOC混合式教育模式可以帮助艺术类实践课程更好地衔接理论内容与实践环节。在原有教育体系中，高校艺术类实践课程理论教学环境和内容与实践课程是相互独立的，理论教学内容只能作为学生的间接经验存在于知识记忆库中，这会进一步引发校园艺术培养与社会艺术实践的衔接问题。将SPOC混合式教育模式引入艺术类实践课程，可以促使课堂教育话语权转移至学生手中，形成以学生为中心的教育环境，使得理论学习向实践联系的过渡更加平稳。

（2）SPOC教学模式为传统艺术类实践课程提供了多元、灵活且具有流动性和实时性的教学语境。艺术设计等专业对于人才的技术性要求不仅停留在该门艺术类别范围之内，对于该艺术门类的国际发展趋势、行业信息流向、其他关联性艺术创作技法等内容的掌握同样重要，因此艺术和设计类创作型人才需要掌握较多的艺术实践技能，这就要求艺术类实践课程的教学内容具有延展性。SPOC可以通过线上海量资源库帮助艺术类实践课程更新传统知识体系结构，并利用现代数字媒体技术打破线上虚拟课堂与线下固定课堂的边界，使得艺术类实践课程的教学语境更加灵活和与时俱进。

（3）SPOC教学模式改变了以往艺术类实践课程重技能培养的教学目标，以“学力培养”代替“学历培养”、以“智识教育”代替了“知识教育”。以往的艺术类实践课程的教学首要目标，是将学生前期习得的理论性知识转化为直接经验，其检验标准也以学生对艺术实践技能的掌握程度为准，这便形成了一种静态的、单向的培养目标，最终艺术实践活动成了培养技术技能的课堂。SPOC 引入艺术类实践课程，重在小班教学体系，更加关注学生独有的思维、个性，强化当代艺术学科的“体验式教学”属性[4]。

2 SPOC系统下艺术类专业实践课程的循环关联模式

目前关于SPOC 在高校教育中的研究已提出多种设计模型，但是针对艺术类实践课程的研究方向仍有较大发掘空间。林舜美[5]以数字媒体艺术专业设计美学课程为研究对象，引入SPOC翻转课堂的理念，从课程构建方式、课程计划与执行、课程结果评估等方面提出SPOC设计原则;钟丽霞等[6]人主要围绕生成性学习资源的开发与应用相关主题，提出了SPOC“弹性预设—使用激发—生成创造—评价反思”的教育模型。文章基于前人研究基础及理论分析，提出“高校艺术类实践课程的SPOC 循环体验教学模式”，如图1所示。

“高校艺术类实践课程的SPOC循环关联教学模式”強调的是授课对象在教学过程中的教学循环、知识关联以及艺术实践体验。该模式以高校艺术类实践课程的教学流程为基础，从课前泛在学习、课中吸收内化、课后反思上浮、课外延伸创新四个层面进行推进式、循环式建构。各环节具体如下：

2.1 课前的泛在学习

课前的泛在学习指的是构建艺术类实践课程教学环境和教学内容的“广泛存在”。SPOC混合模式使得现代教学环境成为一种虚拟空间与实体空间的复合维度，在此维度中虚拟空间与实体空间的内存信息是相互融通的，可以形成学习资源网络现实化的教学空间，数据信息不再局限于数字网络，而是通过授课对象的移动端口或数字设备进行无障碍、无限制共享。这推动着SPOC 的艺术类实践课程环境朝着“情境感知泛在学习空间”的生态环境进化。任意一个环境场所均可以成为信息接收和传输的教育平台，所有授课对象都处在知识的物质信息表象和虚拟信息符号交织的教学环境中[7]。教学内容同样具有“泛在性”，SPOC可以提取和整合艺术相关的教学内容，符合艺术设计类专业的多学科交叉特征。艺术作为一门边缘性学科，其创作技术、知识体系的开放性和复杂性，使得艺术始终具有“超链接”的特点。学习元可以通过“可重用特性”收集整理艺术知识信息，形成知识网络和多维共享的学习元数据。通过学习元的整理和串联，艺术类实践课程的专业学科知识以及交叉学科信息，以URL 寻址的形式聚合到互联网络，形成网络聚合数据资源库，不同的艺术学科知识及交叉知识与学习元之间形成网状的动态互联[8]。另外，由于课前的泛在学习环境及知识属于广泛性知识，可能与授课对象原有的知识储备较不重叠，授课对象对学习元资源库的学习，会经过一个认知冲突的缓冲过程，这一过程中授课对象会对艺术实践课程的课前学习内容产生疑问或者不解，需要在接下来的课中环节进行吸收和内化。

2.2 课中的吸收内化

课中的吸收内化主要是解决授课对象在泛在学习过程中产生的问题。Eric Jensen等[9]人认为授课对象从泛在学习到深度吸收和内化的过程，实质是无结构性经验向结构性知识转变的过程，需要对授课对象印象中已激活的前期知识和泛在学习知识进行深加工，形成授课对象自主能动的决策力和“学习力”。高校艺术类实践课程在课中的吸收内化，主要是在授课老师的现场答疑结合实践活动中解决。授课老师的现场答疑内容主要是解决学生在前期学习过程中产生的疑问，这一过程中，授课对象所吸收到的知识信息依然是间接经验。在答疑以后授课老师会对该门艺术课程的专业内容设立相应的实践内容，通常为项目式、课题式等形式，以单人实践或小组团队实践的方式在一定周期内完成实践作业。SPOC的教学模式则不同于传统艺术类实践课程的教学，它可以将教学内容与相关虚拟智能技术相嫁接，为授课对象营造沉浸式学习体验，打破虚拟学习环境与现场授课环境的空间界限，使授课对象体验到真实的训练项目以及自身实践角色的属性，从而激发学生的自主探索能力[10]。总体来看，课中的吸收内化过程重点强调艺术理论知识向实践直接经验转化，利用SPOC技术平台为学生提供情境化的学习背景，通过体验与合作加深对知识的了解，促进学生的体验感知，实现知识的吸收与内化。

2.3 课后的反思上浮

课后的反思上浮是指授课对象在知识内化与吸收以后所形成的自我学习效能。自我学习效能指的是授课对象对自我学习能力以及实践行为的主观判断，大致分为结果预期和效能预期，前者指代授课对象对自己知识的掌握和艺术创作方向的评判和推测，后者指代的是授课对象对自己最终独立完成艺术实践能力的判断。总体来看，授课对象的自我学习效能建构，强调的是授课对象在吸收课堂知识和实践指导以后，能否形成具有个人特色的艺术思维体系和艺术创作方法论[11]。现代艺术创作主张个体精神以及艺术纯粹性，使得现代艺术创作者需要树立个人艺术标识和个人艺术价值观念[12]，授课对象在经过课中的吸收内化以后，可通过SPOC平台获得系统性的艺术创作评测指标、教师评价、行业及专业人士指导意见等数据资源，将艺术类实践行为量化为可视的直观数据，然后进行个人自评或者小组他评。SPOC体系下的教学评测标准，打破了传统静态评价和教师专评的局面，引入了动态评价系统和智能评价规则。传统静态评价体系是以授课对象阶段性艺术创作成果为结点，由授课老师对其知识内容的掌握、艺术技法的熟练程度、艺术创作的创新程度、课程表现等维度进行打分评价。SPOC 循环关联教学模式下的评价体系中，授课对象可以多次递交受评作业，基于自身的反思，结合自我学习效能，形成基础性自评及知识上浮以后，再递交系统进行打分。整体来看，SPOC循环关联教学模式的评价主动权从授课教师转向了授课对象，以授课对象自我效能为基础，将课前泛在学习的认知冲突、课中吸收内化的思维下沉，转移为课后的反思上浮，形成循环关联。

2.4 课外的延伸创新

课外是区别于校内艺术课堂和实践课程的社会、产业层面，延伸创新则是指授课对象自主能动地进行知识挖掘和知识探索的能力。艺术创作行为需要一定的创新性，而实践中的作者共情、市场行业需求、社会价值观念等支持创新产出的要素，在校园的学习中无法全面获取。艺术的实践性使得创作者身份可能转变为观察者和表达者，需要具备一定的艺术敏感度和探索精神，因此授课对象需要在课外活动中形成主动认知的习惯，培养问题意识和创新意识[13]。在SPOC循环关联模式中，培养授课对象的课外延伸创新力，是联结课前泛在学习的循环结点。授课对象在课外活动空间和活动行为下，形成探索知识、辨别知识、挖掘知識的内在创新驱动力，这样可以使得授课对象在处理课前的泛在学习空间和学习内容时，具有一定的自我判断能力和理解能力。而课外的延伸创新能力，一方面是通过前三个阶段的关联性学习产生的，一方面则是基于SPOC无边界学习平台的构建以及无壁垒的知识共享及传输技术培养的。

在整个教学模式中，各教学阶段是相互紧密联系而无法独立存在的，课前泛在学习是激活授课对象学习主动性和学习思维的基础阶段;课中的吸收内化是解决课前泛在学习产生的认知冲突，以及通过实践教学将前期知识的间接学习经验转化为直接经验的消化阶段;课后的反思上浮则是将传统的教学评价重心转向授课对象对知识进行自主加工的沉淀阶段;课外的延伸创新既是将前期各个环节中的知识与外部资源进行衔接，也是将泛在学习空间和学习内容进行关联。

3 教学案例设计

以景德镇陶瓷大学的“陶瓷青花装饰实践课程”为案例，研究者将“高校艺术类实践课程的SPOC循环体验教学模式”引入该课程的教学大纲进行设计，可以较为直观地感受该教学模式的灵活性和循环性。陶瓷青花装饰实践课程，是教授陶瓷艺术中青花绘画装饰技法的实践类课程，需要授课对象了解陶瓷青花起源和发展历史，掌握青花勾线、分水等创作技法，并且在灵活运用传统工艺美术技法的基础上进行现代化创新。具体可以分为资源库的建立、知识多维共享与答疑、团体协作与讨论、智能评价与更新四个部分，如表1所示。

表1所示的是“高校艺术类实践课程的SPOC循环体验教学模式”在陶瓷青花装饰课程中的应用。这门课程的规划首先是建设陶瓷青花及关联性知识的学习元资源库，将陶瓷青花的发展历史、技术理论、审美哲学、陶瓷彩绘等课程知识，以及陶瓷青花行业发展、市场消费需求、用户对青花艺术的理解和认知等流动性信息进行整合，形成学习元知识资源库，并通过互联网技术支持实现智能更新和拓展链接。授课对象可以在学习元知识资源库中进行浏览、学习和共享，并结合教师的教学PPT、图文视频等理解陶瓷青花抽象知识。在前期的自主学习过程中，以平台打卡、签到等形式标记学习进度或学习问题，引入课中教学。在课中教学过程中，教师以实践工作室为主要教学环境，同时辅助SPOC相关虚拟设备，搭建多维复合教学空间，对学生前期泛在学习疑问进行解答，然后布置陶瓷青花实践内容，包括鸡头笔的运用、青花料的分料等等。在实践环节结束以后，以个人作业、小组系列作业、专题青花创作、拟定主题青花创作等形式布置实践作业;授课对象完成实践作业后，结合线上智能评价系统，上传各阶段作业及创作说明;线上智能评价系统根据学生自测、教师评价、行业专业人士意见综合打分得出评价结果;学生在反思吸收以后可选择性地进行作业修改和再次上传。同时，智能评价系统会将陶瓷青花厂家、设计师、企业、艺术家等咨询发放于平台中，授课对象可根据兴趣选择关联，获取校外资源协助，形成课外的延伸和创新。

4 结语

SPOC混合教学模式引入高校艺术类实践课程是在技术发展推动下形成的新型教育模式，它以数字媒体技术为依托，将艺术类实践课程不可视的、主观的、经验性的教学内容转变为可视的、数据化的、可重复循环的、可向外延展的活性课程。“高校艺术类实践课程的SPOC循环体验教学模式”将艺术类实践课程的理论教学和实践教学紧密联系起来，将校园资源与艺术类业态资源整合互通，将艺术技法教学转向艺术创作思维培养，将课前、课中、课外以及课后各个环节的串联，形成培养授课对象学习力的循环。文章的研究仅是停留在理论层面和案例的设计，未能在现阶段完成模式检验，在接下来的研究阶段将通过实际教学论证该模式的可行性。

参考文献：

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责任编辑：周瑜