用“做事”的方式，发展核心素养

吴艳

【摘 要】语文学习任务，就是运用语言文字做事。新课标背景下，教师必须变革教学方式，做好学习任务的设计者、组织者和指导者。指向语文核心素养的单篇阅读教学，应以真实的情境关联生活实际，以多层次的任务锤炼言语智慧，以有效的活动激活主动探究，引领学生改变学习方式，在“做事”中理解、获取知识，学会运用知识解决真实的生活问题，进而发展核心素养。

【关键词】真实情境 任务 活动 核心素养

崔允漷教授说过：“通俗地讲，核心素养就是能做事。”用语文“做成事”的过程，就是语文核心素养形成与发展的过程。

笔者认为，指向语文核心素养的单篇阅读教学，需要教师巧心创设一个个基于生活的真实情境，以多样的任务形式驱动学生探究，在丰富多彩的实践活动中建构知识、发展能力、养成品格。下面，笔者以统编版语文一年级下册《一分钟》一课为例，谈一谈这个问题。

一、以真实的情境，关联生活实际

传统的语文学习往往局限于课堂和文本，与学生的真实生活缺少关联。过去，我们也没少提情境教学，但多数是为了吸引学生沉浸文本，往往始于记忆，止于技能，只让学生做了书本知识的搬运工。语文新课标所提倡的“情境”，是要从“做题”转向“做事”，能指引学生做生活问题的解决者，因此，必须是“真实情境”，即真实的学习场景，这些场景必定是学生在生活中能够遇到的、能引起联想的、能启发思考的，且具有整体性，便于学生将碎片化的书本知识在实践运用中整合、活化，内化为语文能力。

为了设计恰当的“真实情境”，教师需要唤醒学生与文本中类似的体验，帮助学生用生活经验去对接语文学习，促使学生主动参与学习，在思考的过程中获得方法，积累语言文字运用的经验。

《一分钟》一课讲述了元元因为早上赖床1分钟，错过了绿灯，没赶上公共汽车，只好走路去学校，结果迟到了20分钟的故事。故事非常贴近学生生活，能使学生在故事学习中养成珍惜时间的好习惯。单元语文要素是根据课文信息进行简单推断，深化阅读理解，并联系生活，结合课文内容形成正确表达。

教学时，教师可以根据故事类文本的特点，在学生初步感知课文内容之后，创设如下情境：

元元因迟到挨了老师批评后，整个上午都闷闷不乐的。好朋友玲玲看见了，就问：“元元，你怎么了？”元元垂头丧气地说：“真不明白，我只不过多睡了1分钟而已，怎么会迟到20分钟呢？”“1分钟=20分钟？”玲玲也摸不着头脑，“元元，我很想帮助你，可是你能先把事情说清楚吗？”请同学们一起来帮帮元元，好吗？

低年级学生天真无邪，最喜欢帮助别人。玲玲这一角色虽然是教师虚构出来的，但对学生来说，代入感很强，她能够唤醒学生的生活经历或心理体验。创设这样一个真实的情境，是为了引导学生讲故事，这个“帮助”的过程，就是用语言文字“做事”的过程。学生会以强大的动力去理清故事的线索，体验思考，讨论探究，完成学习任务。

二、以多层的任务，锤炼言语智慧

让学生做的“事”就是“任务”。完成任务是实现知识建构的必要途径。指向核心素养的任务设计，不是机械的读写训练，而应指引学生通过运用语言文字来解决真实情境中的具体问题。有效的任务设计强调以角色代入，凸显真实性。

为此，教师在设计任务时，要考量学情：学生能否在这样的学习环境与氛围中发展认知能力？能否凭借任务高效地从文本中提取知识、处理信息？……在此基础上，教师要提取关键的知识和能力，教授学生完成这个任务的特定的方法和策略，帮助学生通过自主合作探究，层层进阶。因此，任务的设置要把“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”整合到一起，听、说、读、写，由简入难，共同服务于核心能力的培养。

以《一分钟》的任务设计为例。在上述情境的前提下，教师可以先设计以下几个任务：

任务一：帮元元回忆一下，上学路上经过了哪些地方，在这些地方分别发生了什么？

任务二：在什么时间、什么地方发生了什么？结果怎么样？连起来把事情说清楚，说完整。

任务三：元元会怎样向玲玲讲述这件事情呢？现在，假设你就是元元，你会怎么想、怎么说呢？请你讲一讲。

设计这些任务的目的是引导学生与文本反复对话：（1）让学生梳理故事发生的时间、地点和情节；（2）根据支架把故事经过讲清楚，讲完整；（3）转换视角，角色代入，体会元元的所作所为、所思所感，把故事讲生动。这样层层进阶，既契合文本特点，又联系了学生的生活实际。学生的叙事能力在茁壮成长。这些言语实践任务侧重的是学习行为，关注的是学生运用这些知识能做什么，将不同层次的问题综合在一起，由内容到形式，由阅读吸收到表达输出，组成了一个彼此关联、富有逻辑的整体，具有整合性、结构化的基本特点，驱动学生去研读思考，理解文本内容。

有效的任务设计还须要具有挑战性。上述学习任务都比较简单，按部就班，容易完成。教师还可以设计一些具有挑战性的学习任务，锻炼学生的高阶思维。

教学《一分钟》时，教师还可以设计一项挑战性任务：

任务四：听完元元的讲述，玲玲会怎样劝慰自己的好朋友元元呢？

一般情况下，学生根据自己的生活经验，会说一些安慰性的话，如“元元，别难过了，以后你不赖床就不会迟到了”。

此时，教师追加要求：

用上“要是……就……”這样的句式，就能把整个事件说得更具体，元元也就更清楚以后该怎么做了。

于是，学生开始顺势“爬坡”，实现语言能力的进阶：

元元，要是早1分钟，你就能赶上绿灯了；

要是能赶上绿灯，你就能及时通过十字路口；

要是能及时通过十字路口，你就能赶上公共汽车；

要是能赶上公共汽车，你就不会迟到了。

挑战性学习任务，可以让学生解决更复杂的问题，“跳起来才能摘到果子”。这个“劝慰”的任务，与上一板块的“帮助”任务相互勾连，旨在引导学生与主人公对话，指引学生运用“要是……就……”的句式，根据课文信息进行简单推断，透过现象深入思考，探寻到事情的本质，从而领会“惜时”的主旨。学生与主人公对话的过程，即学生思辨力生长的过程，既可以提升学生的言语品质，又可以催生学生的言语智慧。

设计多层次的学习任务，可以有效地转变学生的学习方式，培养其自主探究的意识，并在解决难题的过程中，增强学生的自信心与创造力。

三、以有效的活动，激活主动探究

杜威提倡“从做中学”，即光学了知识还不够，关键是要运用知识。知识从活动中来。学生通过活动形成经验，通过提炼经验，建构出属于自己的知识结构。因此，在阅读教学中，以“大任务”推动“小活动”，以“小活动”带动“真实践”，组织生动、有效的语文学习活动，是重中之重。

在语文新课标的背景下，教师在组织教学活动时，要颠覆传统课堂中师问生答的教学模式，设计出生动活泼的、令学生喜闻乐见的语言、思维训练活动和情感体验活动，吸引全体学生积极参与言语实践，并且延展到社会生活中去。

如在《一分钟》的教学尾声，教师可以设计课上、课后各两项活动：

课上活动一：想一想。听了好朋友的劝说，元元终于明白了自身的问题。他会怎么回应呢？说一说。元元_________说：“_________！”

课上活动二：编一编。元元能不能说到做到呢？第二天早上。丁零零，闹钟又响了。元元……请你把接下来的故事讲给同桌听。

课后活动一：做一做。一分钟可以做很多事情。课后请你试一试，看看一分钟你能做些什么？如一分钟能走（    ）步，一分钟能写（    ）个字……

课后活动二：讲一讲。把元元的故事讲给爸爸妈妈听。

课上的两项活动，是基于文本框架，让学生续讲故事，促使学生对人物形象、故事内涵有更深入的理解，由此生成可以迁移的知识和技能。尤其是在活动二的实施中，学生的思维能力会被激活，言语表达能力会被点燃，叙事能力得以构建，价值观同时得到升华。

课后的两项活动，把学习从课堂向课外延伸，将学生引入更为自由的学习空间，触发了学生与自我的对话：“我到底能用1分钟做哪些事？”“我也要好好珍惜每一分钟。”如此，学生的言语生命和精神生命就可同生共长。

素养导向下的单篇阅读教学，唯有从“书中学”转向“做中学”，将文本与生活紧密联结，教会学生把语文知识和技能迁移到生活中去，让学生人人想做事、个个会做事、事事都做成，才能彰显培养核心素养的价值。