大学英语“三堂融合”教学模式的构建

刘丽

摘  要：借助信息化优势，传统面授的第一课堂、自主学习的虚拟网络第二课堂与英语实践活动的第三课堂所形成的“三堂融合”教学模式，突破了传统大学英语教学的局限，缓解了课堂教学压力，使师生交流的平台多元化、交流模式多维度，极大地延展了教学空间、增强了教学效果。文章结合教学团队多年的教学实践，探讨了三大课堂融合的意义、原则与具体措施，以期建立能够实现线上线下、课内课外、理论与实践相互贯穿的三大课堂结合的教学模式。

关键词：大学英语；三堂融合；教学模式

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）05-0080-04

现代信息技术的飞速发展引发了教育界的巨大变革。“互联网+教育”衍生出的新时代教育理念冲击着当代教育领域的教学模式与学习策略，无时无刻不在促进其对传统教学的突破与革新［1］。大学英语课堂教学的改革也势如破竹，近几年出现了第一、第二、第三课堂甚至第四课堂的教学理念。

本研究中的“三堂融合”指的是大学英语教学过程中第一、第二与第三课堂的相互辅助协作及三大课堂之间的有机结合与深度融入。第一课堂被公认为传统面授课，是师生交流的主阵地，按照培养计划、依据教材及教学大纲在课堂上进行的教学活动。关于第二课堂，目前已有研究多将第二课堂笼统地定义为学校在课堂教学任务外针对学生开展的教育活动，即学生在校内参加的各类英语实践活动。本团队基于多年的高校教学实际情况与教学经验，综合考虑其优先性、重要性及具体的教学安排与考核方式，认为网络自主学习课堂应属第二课堂，因其能缓解第一课堂的教学压力，并作为第一课堂教学内容的补充和延伸［2］。自主学习课堂以现代信息技术作为教学手段，以教师优选的网络资源作为教学内容，以互联网为学习平台，进行答疑解惑、课后辅导、交流讨论、资源分享、合作研究。继而，第三课堂的开展以学生为中心和主体，设计的活动与第一课堂教学内容相关，比如各种英语竞赛、学习讲座、工作坊、才艺展示等形式。

2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》（下文简称《课程要求》）中指出：“大学英语的教学目标要培养学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流等能力。”［３］2016年，教育部頒发最新的《大学英语教学指南》，对高校开设大学英语课程的培养目标进行了进一步说明。由此可见，大学英语教学既要满足大学生就业生存的需要，也要着眼于未来的发展；既要从宏观角度要求大学生参与国家经济发展、贡献自己的力量，也要从微观角度帮助大学生提高自身综合能力，提高听、说、读、写、译能力和独立思考能力。

一、“三堂融合”教学模式的必要性

多年来，各高校大学英语教学中现实存在的普遍问题是，一方面，大班教学、课时紧、任务重，每周四学时的课堂面授教学时间非常有限，甚至各大高校近几年还有大幅压缩大学英语教学课时的趋势［4］。另一方面学生的学习基础参差不齐，在学习兴趣、能力、学习主动性及方法策略等方面存在个体差异，因此英语教师不可能在课上满足每一位学生的具体需求。国内的英语学习者极度缺乏语言环境。英语虽为重要的基础课之一，但未能渗透到学生的其他学习科目中。学生实际上也很难在有限学时内通过基础英语的学习深入专业英语和科研领域，英语与生活、与专业学习之间存在分离脱节的状态。

因此，想要圆满实现上述两大问题的需求，大学英语教学势必要突破传统的教学模式，利用“互联网+教育”飞速发展的契机，开展“三堂融合”的大学英语教学模式，混合线上+线下、课内+课外、理论+实践，搭建一个三维立体平台，通过多渠道、多维度，实现三大课堂的有机结合与深度融入，“全程育人、全方位育人”，提高大学生的英语综合应用能力，培养适应国家经济发展和国际交流的人才。本文结合教改实际情况，探索构建新的教学模式，实现大学英语教学第一、第二与第三课堂的有机结合、相互交融、相互渗透与相互促进。

二、大学英语“三堂融合”的原则与措施

（一）第一课堂是核心、根本

传统面授课有自身的优越性，面对面向学生授课，可以随时便捷地收到学生对教学内容掌握情况的反馈，并能根据反馈对课堂教学做出及时调整。因此作为师生交流的首要及主要场所，即便存在多种客观不利因素，第一课堂永远是大学英语教学中的核心与基础，是延伸第二课堂和拓展第三课堂的根本。而新时代背景下的第一课堂教学与传统的课堂教学相比，必定有所区别与突破。

最突出的改变体现在教学方式的改变上。借由互联网的优势，大学英语课堂使用混合式的教学模式。教师摒弃传统课堂的“粉笔+黑板”“照本宣科”和“满堂灌”，而是在多种教学理论，如建构主义、情景认知、人本主义等多种理论的支持下，整合利用多媒体的各种形式，将多媒体和文本结合，进行教学课件演示、交互式教学、远程教学等，最为充分地利用网络资源服务课堂教学，为学生创造最为真实的情景，也因此能有效地调动学生学习积极性、主动性，更能激发学生的创造力［5］。

最根本的改变体现在师生角色的转变上。人本主义理论与建构主义理论存在共性的核心，提倡“以人为本”“以学生为中心”；联合国教科文组织国际教育委员会文件指出“教师的职责现在已经是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考”，教师应成为“一个顾问、一个交换思想的参加者，一位帮助发现矛盾、论点，而不是拿出现成真理的人”。学生具有极强的可塑性，因此，突破首先体现在切实转变教师在课堂教学中的角色上。第一课堂中，教师是课堂教学的组织者、监督者和评估者。在大学英语课时少、时间紧、教学内容又庞杂的情况下，应以教学内容为基础，根据教学目的及学生能力与需求设计最为合适的课堂活动，创造良好的课堂氛围，并通过课上的师生交流与学生间交流达成教学目标［6］。课前教师需搜集整理课堂教学资料与内容，安排适宜教学活动。在此尤其强调设计教学活动时，要考虑设计学生在没有老师和同伴的帮助下，不能够独立完成或者难以独立完成的活动。

大学英语课堂颠覆“一言堂”“填鸭式”教学模式，英语教师也一改传统的知识“灌输者”身份，对出版社配套教材提供的丰富教学资源，做到针对具体学情、课堂活动设置进行一定的删减改增，而不是PPT课件的宣讲者与播放者。教师也不能完全抛开教材，这是教师作为组织者与监督者角色的主要体现。而作为评估者，课中教学活动的开展及课后教学活动的完成过程中，教师需要对学生的表现做出及时评价与反馈。

最有成效的改变体现为学生自主学习能力的增强。相应地，第一课堂中，学生也从依赖教师、被动地接受知识，转变为教学活动的主动参与者。第一课堂是学生的舞台。精心设计的课堂教学活动更加吸引学生的兴趣，增强学生参与程度，从而加大学生输出的力度，激发学生的想象力和创造力。“外语学习归根到底是学生自身的学习。要让学生懂得外语课是一门实践课，要求学生主动参与、积极实践、不断积累、持之以恒。”在课堂师生问答与生生交流中，学生能够发现自己的问题并及时反馈，得到纠正，因而提高分析问题、解决问题的能力，最终实现培养学生自主学习能力、提高学生综合素质的目标。

（二）第二课堂是第一课堂的延伸、拓展

第二课堂是网络自主学习课堂，也可称为“虚拟课堂”，主要学习内容是与第一课堂教学相关的数字学习资源。自主学习的虚拟课堂以互联网作为学习平台，进行答疑解惑、课后辅导、交流讨论、资源分享、合作研究。目前，外研社、外教社等出版社都开发了网络自主学习平台，与教材配套使用。以西北农林科技大学为例，本科生大学英语教材选用的是外语教学与研究出版社的《新视野大学英语（读写教程与听说教程）》教材，与之配套的U校园智慧教学云平台是第二课堂的主要学习平台。另外，借助社交软件设立的QQ班级群或微信班级群以及校内开发的综合网络教育平台、云课堂、互动云等，有效解决了大学英语课时少、课堂教学时间紧张所导致的课堂活动难开展与师生交流受限的问题。

类似于U校园的网络学习云平台为学生提供了个性化学习路径，多形式的学习任务也培养和增强了学生的自主学习意识，为教师提供了基于数据的学情预测和教学干预建议，更能激发教师的教学科研动力与热情，成功助力于实现智慧教学与智慧学习。学生可自由切换手机端与电脑端，实现数据同步，虚拟课堂满足了学生随时随地学习的需求，实现了教师对课堂内容拓展的目的，也因此使线下的第一课堂与线上的第二课堂教学活动贯穿始终。课前的线上学习为线下第一面授课教学做好导入与铺垫，而课后的第二课堂成为课堂教学内容的拓展、巩固与评估。将第一课堂、第二课堂融入教学课前、课中及课后三个阶段，可使教学紧扣主题，目标明确，从输入到输出形成完整的闭环。也契合了《课程要求》提出的：各高校应利用现代化技术，改善以往单一的课堂教学模式，不仅重视提高教师的授课能力，也应创新课堂教学技术形式，利用网络技术，延伸教学工作范围，促使教学工作突破时间、地点方面的限制。目前针对第二课堂教学内容的完成情况，西北农林科技大学制订了科学合理的考核方式对网络自主学习平台进行监督与管理，将学生U校园平台读写教程与听说教程的线上学习完成情况、课前的预习任务与课后的拓展与检测（包括如群内以语音形式提交的课前导入问题或课后拓展问题的思辨性回答）以及班級群内任务的互动与参与情况都纳入考核系统内，采用多元化评价方案，结合动态的形成性评价和终结性考核，强调第二课堂网络自主学习虚拟课堂的重要性及其拓展延伸第一课堂的意义。

想要实现第二课堂的顺利开展，学校软硬件设施的配备也是至关重要的因素。第二课堂的成功开展也对大学英语教师提出了更高的要求。比如虚拟课堂中运用到的基本的PPT和flash制作、音视频文件的剪辑合成、课程网站的建设与维护等等，因此教师还需不断学习和掌握信息技术和多媒体技术。

（三）第三课堂是第一、第二课堂的检验与深度融入

第二语言习得理论认为，学习和提高外语能力的一个重要方面是充分利用课外时间进行应用性的实践练习，课堂内教学与课堂外实践练习的比例至少应该为1：4。国家教委颁发的大学英语教学大纲规定“1至4级教学阶段，课内外时数的比例不低于1：2”。具体各个高校的实施未必严格按这个比例进行，但足以说明课外实践的重要性及必要性。第三课堂是指在课堂教学任务外，有目的、有计划、有组织地针对学生开展的多种围绕一定主题的英语实践活动。第三课堂活动以学生为中心和主体，能帮助学生巩固消化课堂内容，是对第一、第二课堂内教学内容从输入到输出的检验，更重要的是对第一、第二课堂活动的继续深入与拓展，通过实践活动提高学生学习兴趣、帮助学生发现自己的特长。同时在此过程中，学生能够综合运用所学知识，培养锻炼自己的创新能力、组织能力与交际能力，从而提高综合素质，满足学生专业学习、工作就业方面的需求，最终实现宏观角度的参与国家建设、贡献自己力量的目的。

第三课堂活动的设计应充分考虑趣味性、延伸性、实践性与目的性原则。趣味性体现为活动内容的轻松与活动形式的丰富多彩。延伸性则要实现与第一、第二课堂活动主题的贯穿融入，引导学生深入拓展，挖掘内在潜力，激发学生乐于参与、勇于展示、增进交流的积极态度。实践性强调教学活动涉及听、说、读、写、译，能够给学生提供输出自己所学知识的机会与舞台。而目的性更多考虑与学生专业学习、工作就业、国际交流等之间的相关性。目前，西北农林科技大学基于以上宗旨，通过问卷调查和访谈的形式，听取学生对第三课堂活动的需求与意见，设计了如图一所示的各种活动，其中多项活动在学校支持下已成为校内每年定期举办的大型活动。

除此之外，学校也和对口企业开展合作，建立实习、实训基地。每年开展海外研学活动，利用寒暑假和第三学期，组织学生赴目的语国家进行短期交流学习。这些活动的开展为学生创造了大量实践锻炼的机会，让学生将理论应用到实践中，帮助学生拓宽视野，体验就业工作环境与对口企业文化，丰富了专业知识，尤其涉外活动锻炼了跨文化交际能力，提升了学生的综合素质。

（四）考核评价原则

《课程要求》指出“全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要”［３］。教学过程中第一、第二与第三课堂的融合，涉及线上教学活动与线下教学活动，贯穿课前、课中及课后三个阶段，因此对学生的评价体系也相应要体现整体化、系统化、多元化。针对线上第二课堂的教学内容与第三课堂的实践拓展活动，形成动态的形成性评价，具体考量学生的学习态度、教学活动的参与度、完成度及学习效果等。学校将这部分评价作为学生的平时考核成绩，占到学期总成绩的60%；期末考试成绩则作为对学生的终结性评价，占总成绩的40%。

三、结语

大学英语三大课堂融合的教学模式具有可行性与必然性。借助现代信息技术的支持，有效地弥补与改善了传统课堂教学的不足，缓解了课堂教学压力，并为师生的交流与沟通提供了多元化的平台。三大课堂之间的相互结合与深度融入，顺应了人才发展规律，符合教学理论，从输入到输出的实践锻炼，大大提升了大学英语教学效果，提升了学生的综合能力，越来越成为一个切实可行、科学合理的多元化、多维度的教学模式。当然，考虑到各高校具体学情与课时安排，如何具体操作、有效融合三大课堂，让教学获得最大收益，依然是值得继续深入探究的问题。

参考文献：

［1］ 文燕. 基于核心素养的大学英语四大课堂之融合［J］. 科教导刊，2020（02）：21-24.

［2］ 张莉. 基于线上微课+线下课堂的大学英语第二课堂教学模式构建研究［J］. 英语广场，2020（143）：75-76.

［3］ 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求［M］. 上海：上海外语教育出版社，2007.

［4］ 胡敏. 基于课程思政理念的大学英语混合式教学模式探究［J］. 课程教学，2020（36）：136-137.

［5］ 宋艳梅. 论“四堂对接”的混合式大学英语口语实践教学模式［J］. 内江科技，2020（32）：105-106.

［6］ 全小燕. 融合课程思政的大学英语混合式教学实践研究［J］. 对外经贸，2021（03）：131-133.

（荐稿人：贺新全，西北农林科技大学语言文化学院副教授）

（责任编辑：向志莉）