整本书阅读要回归“阅读”本真

【摘 要】新课标将整本书阅读作为18个学习任务群之一，高中语文教材也把《乡土中国》《红楼梦》《复活》等作为整本书阅读举例纳入其中，整本书阅读得到了充分重视，但实施过程中存在诸多误区，窄化了整本书阅读的内涵，忽视了整本书阅读对于学生全科阅读和学生精神成长的重要价值。返璞归真，回到阅读本身，是整本书阅读教学需要积极改进的问题。

【关键词】整本书阅读；阅读经验；自主建构；沉浸阅读

【中图分类号】G633.33  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）20-0007-04

【作者简介】张春华，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）副院长，正高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）把“整本书阅读”作为贯通必修、选择性必修的学习任务群之一，高中语文教材也把“整本书阅读”作为必修内容编排了《乡土中国》和《红楼梦》两个学习任务群单元，而且在必修和选择性必修教材的单篇文本教学中，也有意识地编选了一些经典名著的节选部分，可见对整本书阅读的重视。但随之也带来了整本书阅读的窄化、异化、功利化等诸多问题。这些问题的产生有多方面原因，但主要原因还是学生没有真正地阅读。笔者认为，整本书阅读就要回归“阅读”本真，下面结合教学实践谈谈如何让整本书阅读回归“阅读”本真。

一、从知识积累式阅读变为阅读经验建构式阅读

新课标中对“整本书阅读与研讨”学习任务群的学习目标是这样表述的：“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法。”传统语文阅读教学以文本内容理解为重点，忽视让学生建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法。实际上，阅读求知固然是语文学习和整本书阅读的重要内容，但是随着学生阅读视野的开拓，阅读“经验”和“方法”的获取更具有生成性和生长性，对学生的发展来说意义更大。

笔者认为，要实现从输入知识式阅读转向形成经验的阅读，需要借助学习支架打通阅读内容吸纳和阅读经验建构的通道。

1.预测式阅读

读者带着预测的阅读期待开始整本书阅读，这种阅读期待可以是在看到书名、序言或目录时，与自己已有的阅读经验建立关联，也可以是读到某个章节、某個节点时从已知向未知的猜测。例如，教师可以采用一些特定的句式启发学生思考：“如果（条件）……，故事将会怎样发展？人物将会有怎样的结局？”“看到……时，我猜想……可能会是……（这样）的。”预测式阅读让读书变得更加有趣，有利于促进学生主动思考、主动探索，并通过将预测的内容与原文进行比对，发现预测内容与原文的相同点和不同点，体会深度阅读的快乐。

2.碰撞式阅读

无论是阅读学术著作、文学作品还是阅读其他类型的书籍，读者都不是被动的，阅读也不是机械输入的过程，而是读者与作品、作者等不断互动的过程。读者既可以赞同书中的某个观点，也可以反对书中的某个观点。就整本书阅读而言，建构自我阅读经验不仅包括让学生对问题进行深度思考，还要指导学生清楚地表达自己的学习困惑，促进有意义的探究和深度学习。例如阅读《复活》时，教师可以组织学生研讨：“作家把‘复活的希望寄托在聂赫留朵夫身上还是玛丝洛娃身上，抑或是寄托于新生的社会？”

3.转换式阅读

转换式阅读是指在阅读时，读者对作品的人物关系、事件变化进行调整，或者读者把自己摆进去进行角色转换的阅读。例如，在阅读卡尔维诺的《树上的男爵》时，教师可以让学生思考：“男爵是否一定要生活在树上？要是在别处，他需要怎样的环境才能生存？”引导学生融入角色进行深度阅读。转换式阅读可以激发学生的阅读兴趣，帮助学生打开思路，有助于学生结合自身阅读体验与文本互动，对作品的留白进行再创作。

4.关联式阅读

学生在阅读作品时，有意识地将自己与作品建立起特定的“关系”，更易读出自己的感悟。例如上海师范大学附属中学的余党绪老师在《经典名著的人生智慧》一书中，结合自己的理解将九部名著的“母题”范畴作了这样的概括：《鲁滨孙漂流记》“冒险与生存”，《西游记》“成长与成功”，《三国演义》“功名与道义”，《红与黑》“野心与尊严”，《水浒传》“反叛与规驯”，《哈姆莱特》“使命与命运”，《悲惨世界》“苦难与罪恶”，《复活》“堕落与拯救”，《俄狄浦斯王》“命运与担当”。这样的阅读发现，不仅有助于学生建立起整本书内容的关系体系，还有利于帮助学生探究人生的意义。

二、从文本“碎片化”阅读变为探究式阅读

新课标明确指出“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点”。这是语文教学关于阅读内容的传承，也明确了整本书阅读重在“通”与“整”。“通读全书”是基础，“整体把握”是素养。可以说，整本书阅读的文本细读是精读的示例，更多的是需要学生独立自主的、粗放式的阅读。正如温儒敏先生所倡导的“不要每一本书都那么抠字眼，不一定全都要精读，要容许有相当部分的书是‘连滚带爬地读的，否则就很难有阅读面，也很难培养起阅读兴趣来”。因此，对于整本书阅读内容来说，也是重在“整”。教师要在“整”的原则下，抓住有价值的问题引导学生深度探究。例如阅读余华的《活着》时，教师可以引导学生用“整”的方式进行有价值的问题探究：福贵一生经历了怎样的苦难？《活着》的人物有怎样不同的命运？《活着》中有哪些深深打动你的细节？《活着》透出作者怎样的写作观？

对教师而言，整本书阅读教学需要有智慧地选点教学，通过“巧妙的抽样”，引导学生“窥一斑见全豹”。在此基础上，引导学生通过有价值的问题探究把整本书的内容“拎起来”。

具体到问题探究上，笔者认为，研讨的问题既可以指向文本内容，也可以指向思想主题，还可以指向写作经验等。可以从以下几个方面入手：可以选择“牵一发而动全身”的核心话题进行研讨，例如阅读《大卫·科波菲尔》时，可以思考：“作者安排‘双线并行的叙事方式有什么价值？”也可以选择“一石激起千层浪”的问题激活学生的思维，例如阅读《堂吉诃德》时，可以让学生思考：“假如堂吉诃德生活在当代，他可能会有怎样的选择和结局？”还可以选择“打破砂锅问到底”的深度学习问题进行探讨，例如阅读《活着》时，让学生思考：“福贵经历的是苦难还是幸福？”

三、从成果展示式阅读变为自主沉浸式阅读

整本书阅读从教学流程看，有阅读前、阅读中和阅读后三个环节。阅读中和阅读后一般都会有整本书阅读的成果展示环节，尤其是阅读后会通过读书汇报会等形式展示整本书阅读成果。这样的成果展示一般都是整本书阅读教学中的“亮点”。但我们看到的整本书阅读是阅读的成果，忽略了整本书阅读的沉浸式的过程。

传统阅读的沉浸方法是批注评点。在阅读整本书的过程中，进行圈点勾画，将自己的阅读体悟及时在书眉、书边等位置写下来。这是和作者以及作品对话的过程，也是将自己的阅读发现留下的记录。评点是个性化的表达，可以是读者从对细节的理解与发现，到章节甚至整本書的阅读感悟，评点是最便捷的表达自己阅读发现的方式。高中学生还可以将自己对整本书阅读的体悟撰写成读书笔记或读书报告等。

真正的沉浸式阅读是读出自己的认知和发现。很多整本书阅读都有教师的导读教学或者文本样式的“导读”，笔者认为我们应该告诫学生：不要用“导读”限制了自己的思维，尤其是不能先入为主地把“导读”当作知识学习，更不能以概要版的“导读”阅读取代阅读这本书的体验过程。当然，也不是说“导读”没有用处，笔者建议把自己的阅读与“导读”对照起来，看自己读出了什么，“导读”读出了什么，比较之中得出自己的阅读发现的意义和价值。

问题探讨也是沉浸式阅读的一种方式。例如有学生说：“《摆渡人》中的崔斯坦的‘摆渡到底有没有意义？对于迪伦来说很有意义，让迪伦学会了思考生命，学会选择自己的生活方式。那么对于其他人呢？小说似乎把崔斯坦对于其他人的‘摆渡看作是无意义的，崔斯坦或者其他的摆渡人，不一样也会遇到像迪伦一样的生命吗？这样想来，这本书其实帮助我们打开了一个新的世界，让我们能够站在更高远的角度思考生命和世界。”围绕这样的问题，教师可以组织学生利用课余时间或者专题阅读交流的时间，交流他们的阅读发现，让学生将自己的阅读感悟和发现与同伴分享。

四、从内容确定式阅读变为自主开放型阅读

王荣生教授把教材选文分为“定篇”“例文”“样本”“用件”［1］四种类型或者四种功能，深得学界认同。如果按照这个标准来看教材选编的整本书阅读内容，《乡土中国》《红楼梦》《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》等并非“定篇”而是属于“样本”。叶圣陶先生认为，“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类货色”。这里所说的“样品”也就是王荣生教授所说的“样本”，大概就等同于统编教材的整本书阅读的样品，只是例子，不是唯一。

整本书阅读教学中存在把“例子”窄化为“定篇”的知识性教学的现象。例如，有教师认为《乡土中国》《红楼梦》这两本书既然选进了教材，就当作内容来进行教学，把这两本书分解成若干知识要点，编制成各种题型的练习题，让学生训练掌握，把“例子”当作是确定性知识来教学。甚至有的教师忽视学生阅读内容的自主性，除了这两本书，不再推荐其他的整本书阅读。其实，编入教材的整本书阅读只是例子，课标推荐的阅读书目也只是例子，每个学生都可以根据自己的阅读兴趣和阅读需求选择适合自己的著作进行阅读。阅读方法也不是固定的。因此，教师应该开放教学场域，放手让学生自主阅读，让学生选择适合自己的方法阅读自己喜欢的作品。阅读本来就是极其个性化的行为，唯有开放自主，才有学生的个性化阅读。

五、跳出纯粹应试的窠臼，回归整本书阅读教学的本真

当前整本书阅读存在着明显的应试化倾向，整本书阅读不回避应试，但不能为了好分数而忘却了阅读对于人生的意义。

1.指导学生开展深阅读，减少浅阅读，跳出求知的局限，读出“整个人”来

学生阅读整本书，常常以为读小说就是读情节、读人物形象，其实读小说更重要的是要学会透过情节的“热闹”发现背后冷静的“人”，甚至读出自己。例如，有人读《阿Q正传》，第一遍通常是读出了阿Q的可笑或者可怜，但是随着阅读的深入，就会发现鲁迅先生的良苦用心。他小说中的人物“往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”。这固然包含写作的技巧，但其实更让读者在阅读的过程不只看到阿Q的可笑与可怜，也不仅是鲁迅“哀其不幸，怒其不争”的态度，而是每一个“你”或者“我”都有阿Q的影子，甚至都是“阿Q”。难怪有人说，当你读到第15遍《阿Q正传》时，你就读到了自己。

2.引导学生既要输入，更要输出，要跳出单纯的“读”，从“读”走向“写”

没有任务的读书是一件很惬意的事情，但是惬意的阅读后能剩下什么，恐怕真的很难说。因此，不妨把“读”与“写”结合起来，“学”与“用”结合起来，就可能让“读”更深入，让“写”有依托。整本书是一个宝藏，既可以通过阅读整本书实现由语言到思想的积累，也可以有以书为媒进行由浅入深的思考、由文到思的追问、由人到己的发现和由文到人的延伸。从“读”到“写”，学生的语文素养自会跨出一大步，思想认识也会迈上一个新台阶。但是不论如何，都不要把整本书阅读虚化、神化，而要让整本书阅读融入学生生活情境，回归语文教学过程之中，“要以常态化教学为评价标准，把常态化的整本书阅读当日子过，才葆有永久的生命力”［2］。

【参考文献】

［1］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2005：262.

［2］张春华.把整本书阅读当平常日子过［J］.语文教学通讯，2018（7）：21-23.