“大情境·大单元”视域下“语文园地”教学路径探析

陆心怡

【摘 要】本文针对目前一线教学中出现的“语文园地”教学困境，解析低年段“语文园地”板块的特征，探索在“大情境·大单元”视域下构建低年段“语文园地”板块的教学策略，以期抛砖引玉，构建“语文园地”教学新模式。

【关键词】语文教材 “语文园地” 大单元 大情境

一、“语文园地”板块教学困境剖析

“语文园地”板块栏目多，内容相对零散，这是其教学困难的主要原因之一。许多教师在教学中感到难以把握其内容内在的整合点，容易出现以下教学困境和现象。

（一）被孤立的“语文园地”——无主题

“语文园地”的教学与单元教学相割裂，忽略了统编教材大单元教学的联系性。教师在单元教学时会关注单元内出现的多篇课文，然后去进行相应的归类，有明确的教学主题，而在教学“语文园地”的时候，往往不能将“语文园地”和前面的单元内容进行关联，忽略了整个单元的选文与“语文园地”密切的内在关联。

（二）被机械的“语文园地”——无情趣

“语文园地”的教学方式相对单一、比较机械，与语文教学强调的人文精神存在差距。部分学校会安排语文教师同时担任某班的班主任，这种情况在低年级阶段更为常见，从而导致语文教师缺乏充裕的时间和精力去关注“语文园地”板块教学，意识不到“语文园地”的主题，日常教学中，“语文园地”教学的课时也往往被其他板块教学占用，所以也就难以创设富有情趣的情境。

（三）被窄化的“语文园地” ——无提升

部分语文教师对“语文园地”的教学功能理解过于表面化，衍生出教学评价的功利性。许多教师认为“语文园地”中的“日积月累”教学完毕，学生达成背诵积累的目标，“语文园地”的教学也就结束了；或者把“语文园地”中的题目一一讲完，“语文园地”的使命也就达成了。甚至有些内容，教师认为不重要，不会作为测试的考查内容，直接跳过，不予讲解，“语文园地”的功能被窄化了。

（四）被遗忘的“语文园地”——无教学

“语文园地”教学理论与实践指导较为稀缺，在一线教学教研中被边缘化。教师很少将该板块示之于公开课、教研课、竞赛课上。有些教师则忽视了“语文园地”设计编写的深层逻辑，在教学单元课文时，往往用心钻研、精心设计，但当到了“语文园地”的教学时就草草了事。“语文园地”在使用的过程中可能被许多教师遗忘了。

二、“语文园地”板块的特征认识

“语文园地”板块可谓是精美的“万花筒”，在变幻的过程中呈现出丰富多彩的内容。统编版小学语文教材凝聚了众多语文学科研究者、作家的智慧，至今仍处于“边使用、边研究、边编辑”的状态，其匠心独运的特质颇多。

（一）编写理念：“基础性”与“实践性”的统一

分析低年段的“语文园地”板块结构，我们可以发现“识字为先”的编写理念，由浅入深、循序渐进地落实基础训练。像以字为重点引导学生从会读、会写发展到会用。板块包括“识字加油站”“我的发现”“字词句运用”“书写提示”和“展示台”等。“识字加油站”大多呈现一种儿童熟知的生活场景中的常用词语，引导学生在生活情境中进行集中识字，或以形声字为线索，进行归类识字。如一年级上册“语文园地五”的“识字加油站”，就采用字族识字方法，这种方法也是课文《小青蛙》一文中的主要识字方法，即以“包”为基本字，加上相應的偏旁，放在相应的场景中，编成识字儿歌，让儿童进行集中识字。“我的发现”中的识字，与本单元中的常见部首口字旁、提手旁和足字旁有关，进行归类识字。“展示台”给儿童提供了一些生活识字的方法。“书写提示”，左边呈现例字，右边用泡泡的方式提示书写规则。

（二）编写体例：“发展性”和“主题性”的不断生成

通过梳理“语文园地”的编写体例，我们可以清晰地发现一条儿童能力发展的脉络。一年级上册有“用拼音”。拼音教学在一年级上册已经告一段落，到了一年级下册变成了“查字典”，“查字典”的任务到二年级上册也基本完成，到了二年级下册不再有查字典的任务训练。从上册到下册，“识字加油站”和“日积月累”出现的频率也有所提升，对于识字和积累的要求逐步提升。至于阅读能力的培养，一年级教学内容为“和大人一起读”。到了二年级，随着儿童识字能力的提升，鼓励儿童脱离对大人的依赖，养成独立自主的阅读习惯，“我爱阅读”这一栏目应运而生。二年级的“语文园地”还增加了“写话”栏目。三类写话内容指向不同的写话目标，有“话题写话”，如“你最喜欢的玩具、动物等”；有“看图写话”；也有实践运用类型的写话，如留言条的写作练习等，扎实培养儿童的写作能力，以实现向三年级习作的平稳过渡。

同时，“语文园地”的学习内容与本单元的课文内容是高度相关的，每个单元都有某一主题的语文要素，所以应当与课文建立联系，进行整合设计，达成深度的语文学习。

三、大化无痕——“语文园地”板块的教学策略

在“语文园地”的教学过程中，选用怎样的教学模式才符合学生的认知规律？采用何种形式展开教学才不至于将其变为题海游戏？借用《道德经》述治者之行事方式———“教化”与“自化”，可以厘清这一系列的问题，努力重塑“语文园地”的教学实践方式。

（一）“教化”：以“大情境”为思考单位，实现园地内各栏目的整合

“教化”，强调人为因素对教学资源进行利用与开发，对语文园地内各栏目进行重组，甚至重建，在一个贯穿课堂始终的“大情境”中强化“语文园地”的复习巩固单元知识的功能，亦可以与其他课程甚至更广泛的领域整合教学内容，实现教学最优化。

1.园地教学目标整体化

如今，日常教学中教师都能相对熟练地设计、制定和落实三维目标，但就“语文园地”板块来说，设计环节还不够完善。教师可以从整体角度思考“语文园地”板块，然后再设计其三维教学目标，就能明确教学方向。以统编教材一年级上册“语文园地八”为例，设计三维目标的过程如下：

归类识记4组表示职业和单位的词语，引导学生认识 5 个生字，会写“工、厂”两个生字，了解汉字“先中间后两边”和“先外后内”的书写规则，初步感受汉字的形体美，养成按笔顺正确书写汉字的习惯。

拓展积累6组熟字构成的新词，会正确朗读并背诵古诗《风》，激发学生朗读积累古诗的兴趣，使其初步体会诗歌的音韵美与古典美。

正确流利地朗读《春节童谣》，了解春节风俗，体会过年的喜悦之情，体验阅读的乐趣。参照课本中贺卡的书写格式，尝试写一句新年祝福的话。

以上教学目标的设定将“语文园地八”视为一个教学整体，整体建构，融合知识与能力、 过程与方法和情感态度价值观三个维度，而培育目标各有侧重。

2.园地教学过程大情境化

尽管园地各栏目是独立的，但彼此间也存在必要的关联性和逻辑性。因此，教师教学中可按照各栏目出现的先后顺序来开展，或是按照“共同元素”或教学的一般规律，创设一个符合儿童认知特点的大情境开展教学。

以一年级上册“语文园地八”的教学为例（如图1），在大情境“动物王国过新年”中完成四大板块的教学。

（1）教学有“主题”

第一板块：诵儿歌，喜到动物王国。课堂伊始，以童谣《过春节》导入课文，在阵阵童谣声中，教师用“动物王国过新年”这一有趣的主题情境把学生吸引到“语文园地”的学习中，之后的学习活动全部围绕这一主题情境展开。

（2）教学有“情趣”

第二板块：制灯笼，巧扮动物王国。此板块沿用“动物王国过新年”的课堂大情境，出示四只带标签的红灯笼，分别是“学校”“工厂”“医院”和“军队”，再出示四支带标签的蜡烛，分别是“老师”“工人”“医生”和“军人”，请学生把“蜡烛”送到对应的“灯笼”里，最后夸夸两位动物设计师“小水”和“问月”，明确笔顺规则。这一教学活动中教师巧妙地将“识字加油站”的词语朗读、词语理解，“书写提示”的识字写字等内容有机地整合在一起。

第三板块：送祝福，爱洒动物王国。结合学生本学期学习的课文，给课文中的人物——《乌鸦喝水》中的小乌鸦、《小蜗牛》中的小蜗牛等送祝福，再指导学生按照贺卡的书写格式写下来，不仅是对本学期课文的复习回顾，也促进了学生情感表达能力、审美能力的发展。

（3）教学有“提升”

第四板块：吃年饭，趣满动物王国。过春节少不了游戏做伴。教师将“字词句运用”的“读一读”，设计成“一字开花”游戏，将“日积月累”的古诗，设计成猜灯谜的形式，在“大情境”中完成各项学习任务，有利于学生学习和练习语言，并获得相应的情感体验，切实提升了学生语言学习及运用的能力。

（二）“自化”：以“大单元”为思考单位，实现单元内教学的整组化

“自化”，是一种不借助任何外力的自然而然的实现，达到“自然而化”“大化无痕”的最佳教育境界。“自化”，即强调大单元任务群的学习样态，在课文教学中有机渗透“语文园地”中的内容，自然无痕地进行教学，改进、整合、重组统编教材已有的单元编排方式，既推动了课文的学习，又使园地的学习富有情趣。

以统编版教材一年级下册第六单元为例，将整个单元划为三大任务群：任务群一的内容包括“语文园地六”的“识字加油站”“展示台”；任务群二的内容包括《古诗二首》《荷叶圆圆》以及“语文园地六”的“和大人一起读”；任务群三的内容包括《要下雨了》、“语文园地六”的“日积月累”。

调整后，任务群一、任务群二可创设“夏天来了”和“夏日荷塘”两大主题情境，将学习活动贯穿其中，实现在单元大情境中阅读、识字、读故事、演故事，品夏之美；第三个任务群可以创设科普故事会的情境，整合课文《要下雨了》与“语文园地”的“日积月累”中的氣象谚语，在对夏天气象的理解性讲述中，将夏日气候的基本情况介绍给学生。重新编排单元课文顺序后，“语文园地”与单元主题有了更紧密的联系，且能衔接学生已有的知识进行学习。学生在大单元、大任务的真实情境中，感受夏日的美好、语文的妙趣，取得了更好的学习效果。