信息技术环境下的语文深度学习

汪飞　荣维东

摘要： 信息技术环境下的语文深度学习是互联网技术不断发展与落实学科核心素养的必然要求，强调要将学习过程嵌入信息、网络环境，通过信息技术与语文教学深度融合，发挥信息技术在语文教学中的独特价值和功能。它至少包含6个基本要素，即信息技术环境、真实情境、任务驱动、知识迁移、思维训练、动态评价。具体教学流程如下：第一，设计情境问题，形成驱动任务；第二，指导获取信息，补充学习内容；第三，合作解决问题，促进迁移应用；第四，经验交流评价，达成修正反思。

关键词：信息技术；深度学习；语文；高阶思维

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》均指出，要关注互联网时代语文生活的新变化，探索在信息化背景下语文教学方式的变革。这是说，在网络和多媒体不断发展与完善的今天，教师要逐渐改变以往利用板书+课本的传统语文授课方式，逐渐开发出新的语文课的教、学、评的方式。同时，多媒体、网络授课也带来了知识碎片化、学习快餐化等新问题——学习走向浅表化、娱乐化，信息技术似乎成为“滋生浅层学习的温床”，语文学习难以走向深度空间。当前，学术界对于信息技术环境下语文如何走向深度学习的讨论还较少，其基本概念和内涵、要素、机制、原理、教学策略等问题还在不断探索中，本文尝试对这些问题进行探讨。

一、为什么信息技术环境下的语文学习要走向深度

信息技术不仅带来了人们生产、生活方式的变革，还以惊人的速度推动着教育方式的变革。对于语文教学来说，信息技术不仅可以为学生提供丰富的阅读资源，还可以通过网络技术、智慧平台、移动终端为学生提供随时随地的泛在学习，打破语文学习的时空限制。大数据、智能设备全方位记录、跟踪学生的语文学习及表现，又为精准地进行语文学习提供了可能。然而，信息技术环境下的语文学习容易走向泛化与浅表化，很难真正保障学生的学习效率和效果。如果教师仅关心语文教学是否运用网络技术，而不从根本上进行变革，那么只是打着信息技术的幌子行传统语文教学的旧事。显然，语文教学变革不应只限于此，还应致力于语文核心素养的培养，这就需要教师在语文深度学习的园地躬耕不辍。

那么，语文学习为什么要进行深度学习而不是浅表学习？从当今的人才观来看，如今社会需要的是创新型复合人才。美国提出了21世纪核心素养4C模型（影响未来成功的必备特质和能力），主要包括批判性思维、创造性思维、沟通和合作。这里的批判性思维和创造性思维属于高阶思维，只能在深度学习中获得。在我国，2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布，標志着我国人才培养开始从“双基目标”转向“核心素养”；《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，高中语文学科的核心素养应包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，其核心素养培养的基本理念主要包括思维提升、任务驱动、生活情境、内容统整等特点。其中，思维提升主要指直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，强化思维品质的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。这些思维的培养均指向高阶思维，可见要落实语文学科的核心素养就不能不将语文学习导向深度学习。

二、信息技术环境下语文深度学习的概念解读

什么是信息技术环境下的语文深度学习？最早提出深度学习概念的是费伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）。他们按照学生获取和处理信息方式的不同，将其分为深层水平加工者和浅层水平加工者，从而得出深度学习和浅度学习的概念。后来，很多研究者按照布卢姆教育目标分类——“知道、领会、应用、分析、综合、评价”进行了深层学习和浅层学习的划分。其中，“知道”“领会”两个层次是知识的简单描述、记忆及复制，属于知识浅层学习；后四个阶段属于较高层级的认知学习，更注重知识理解和应用，涉及高阶思维活动，更容易形成深度学习。休利特基金会则把深度学习定义为运用一系列高阶技能来掌握严谨学术内容的能力，这些高阶技能包括批判性思维、问题解决能力、沟通能力、协作能力、学会学习和养成学术思维等。

关于深度学习的概念，我国流传较广的是郭华教授的观点。她认为，深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。这里提到的挑战性的学习主题、全身心积极参与、学习过程很有启发意义，强调深度学习应该具有挑战性，注重知识的深加工，以及让学生在学习中获得具身体验，且整个学习是一个思维发展的过程。也有学者认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构，在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。这里主要强调深度学习应该基于理解，同时追求批判思维发展，强调知识建构和迁移运用。综合来看，语文的深度学习应该是在理解和记忆的基础上，将知识、情境进行自我建构，力求在学习过程中促进高阶思维发展，并将知识灵活迁移到新情境的运用中。

信息技术环境下的语文学习，则强调要将学习过程嵌入信息、网络环境，通过信息技术与语文学习深度融合，发挥信息技术在语文教学中的独特价值和功能。它主要包括通过网络打造丰富的学习资源、拓展学习空间，利用网络平台和技术工具促进学生自主、合作、探究性学习，为学生制订和提供个性化的学习方案等。

在信息技术环境下，语文深度学习的内容可以由学生自主选择，学生成为学习方案制订的参与者、学习资源的建构者；从学习者的地位来看，学生成为语文学习的引领者、学习的中心、学习过程的管理者和参与者；从学习目标来看，更加注重核心素养提升，注重高阶思维能力培养；从学习方式来看，更强调对学习活动的设计与情境任务驱动，注重师生、生生交流与分享，利用信息化平台构建合作、交流、探究、展示的空间，人与人之间打破信息孤岛的局面，构成学习信息联合体；从学习策略来看，更加强调多元，注重情境的设置与知识的迁移应用，让学生在现实或虚拟情境中更加灵活地学习；从学习评价来看，更加多样，利用网络信息平台进行表现性评价；从学生语文学习体验来看，注重学生体验，呼吁学生全体参与，进行具身性学习。

三、信息技术环境下语文深度学习的关键要素

从休利特基金会对深度学习下的定义来看，深度学习应该包括批判性思维、问题解决、迁移应用、沟通协作四个基本要素。郭华教授则认为挑战性的学习主题、具身参与、学习意义是其基本要素。也有学者认为深度学习应该包含诸如情境、问题解决、知识迁移、理解等要素。这些要素本身具有概念交叉，比如学习意义与知识迁移、问题解决、具身参与情境等，但丢掉了重要的学习评价。深度学习很重要的一点在于学生对自我学习过程的管理和反思，这就需要师生对学习进行适时评价，即动态评价。按照“奥卡姆剃刀”定律“如无必要，勿增实体”以及以简御繁的道理，信息技术环境下的语文深度学习应该至少包含六个基本要素，即信息技术环境、真实情境、任务驱动、知识迁移、思维训练、动态评价，如图1所示。

（一）信息技术环境

信息技术环境作为六个要素中的核心要素，反映了当下时代的特点。在语文教学中，师生首先要关注互联网时代生活中语言文字运用的新现象和新特点，在网络媒体中收集、学习、运用语料。我们应该深刻认识到时代发展中信息技术对学生阅读和表达交流的深刻影响，积极利用网络平台拓展语文学习空间，丰富语文学习资源。如笔者在执教《登泰山记》时，先是让学生运用网络平台查阅朱孝纯撰著的《泰山图志》，以此溯源姚鼐此篇第一段以地方志方式写作的缘由。接着，查阅大量同时期姚鼐的诗歌，诸如“前生定结名山诺，到死羞为封禅文”（《题子颍所作登日观图》）、“径辞五云双阙下，欲揽青天沧海流”（《于朱子颍郡斋值仁和申改翁见示所作诗题赠一首》）来推导他不远万里、乘着风雪，于除夕之时奔赴泰山的目的——决意远离喧嚣官场，奔赴山海，归隐江湖。利用网络平台，学生能够便捷地查阅大量图书资源，为语文学习走向深度奠定坚实的学养基础。

（二）真实情境

情境认知理论强调，不能把知识作为个体内部心理特征，而是应该与社会或物理情境建立联系和互动。这就是说，我们不是在学习中获得纯粹知识，更重要的是将知识置于物理或社会情境，这样学习才被赋予真正意义，走向深度学习。比如在革命文化教学中，我们组织学生参观红岩革命纪念馆、渣滓洞、白公馆等纪念场所，又通过VR技术观看红军爬雪山、过草地等场面，让学生在学习中产生具身体验，更好地理解革命文化作品。有些情境需要在现实社会中选取，但更多的情境，教师可以利用网络技术、视频技术进行仿真或创设虚拟情境。

（三）任务驱动

深度学习强调学习是在解决具有挑战性问题的过程中完成的，它体现了杜威“在做中学”的理论。学生在教师的帮助下收集学习资料，并在自主探究与互动协作中完成既定学习任务。在讲授《祝福》时，有教师就设计了这样一个牵一发而动全身的主任务——在鲁镇，还有哪些人或事是杀死祥林嫂的“狼”？他说追溯祥林嫂个体悲剧的“根底性起源”，可以追到“狼杀死了阿毛”这件事上。作为妇女，祥林嫂失去儿子是这副多米诺骨牌倒塌中分量最重的一张牌，狼也成了将祥林嫂钉在悲剧柱上显眼的凶手。他还特别提示狼有三性，一是狡猾，二是阴冷，三是残忍，因此巧妙地为学生搭起了完成任务的脚手架。同时，我们还可以运用信息技术进行任务驱动赋能，以任务完成卡的形式，通过智能终端记录学生完成学习任务的表现，进行学习过程性评价。

（四）知识迁移

美国课程改革专家格兰特·威金斯提出了“追求理解的教学设计”理论，呼吁“要为理解而教”。这里的“理解”，不仅停留于对知识的认识，更重要的是关于知识的“迁移”。他强调我们学习具备的真正能力，就是将所学的知识迁移到新的甚至令人感到困惑的情境中，即教学应以迁移应用为宗旨。深度学习要求我们不是简单地获取知识，关键在于知识习得之后的再运用。比如，讲授《中国建筑的特征》一课时，笔者充分运用课文所谈中国建筑九大基本特征，引导学生深刻认识现实中的建筑。由于很多学生缺少对中国建筑大量的直观感受，所以笔者引导学生运用信息技术从网络上收集各类古建筑的图片、文字资料、历史视频等，帮助他们解读建筑的外观、结构、质料，理解课文中不同的建筑“词汇”表达不同的感情的含义。授课后，又引导学生制作介绍古建筑的多媒体课件、电子相册、电子明信片等来迁移运用课本知识，并进行网络分享和展示，让学生在分享中获得进益。

（五）思维训练

深度学习的根本在于对学生高阶思维的培养。我们不管是在任务设计、情境设置还是资源提供、策略指导上，都要体现思维品质，达成思维训练的目的。比如，进行任务设计时，教师可以运用认知冲突法触发学生批判性思维的发展。《雷雨》中，大多数人认为周朴园是一个万恶不赦的资本家，那么他有“爱”的一面吗？怎么解读鲁侍萍的“萍”字？在无疑处生疑，往往能产生一石激起千层浪的阅读效果。

（六）动态评价

动态评价强调的是过程评价、表现评价，借助网络平台对学生的学习过程及过程中的表现进行即时评价。这些评价可以用评价量表、自检表等方式呈现，同时借助网络平台形成学生学习表現的个人档案袋，发挥评价指向、反思、协作、调控的功能。

四、信息技术环境下语文深度学习的基本步骤

基于信息技术环境的语文深度学习关键要素和原理，我们基本认识到其教学应该是线上线下相结合，指向思维训练，发展高阶思维。其教学实施基本步骤大致有如下四个（如图2）。

（一）设计情境问题，形成驱动任务

首先，运用信息技术创设适宜的教学情境，激活学生情感，使其认知行为与情感发展渐入佳境。其次，借助信息技术平台创设帮助学生理解文本的生活情境、社会情境，让学生的语文学习与理解达到深度体悟的水平。可以说，生活的外延就是语文知识的外延，语文学习应该最大限度地发掘生活价值，引导学生通过信息技术建立与广大天地自然的联系。

（二）指导获取信息，补充学习内容

信息技术环境下语文深度学习的一个关键法门在于信息的获取与应用。随着信息技术的发展，师生需要面对海量的信息，但如何辨别、分析、整合、应用这些信息成为难点。教师需要指导学生将新的信息与已知的概念、原理进行联系，然后整合到原有的认知结构中，从而补充学习资料，建构新的学习知识。在语文教学中，教师要多引导学生通过互联网查找除教材以外的更多资料，并对资料进行专题式和主题式的获取、分析、整合，以实现语文学习的广泛拓展。

（三）合作解决问题，促进迁移应用

深度学习要求学生必须面对并能解决问题，强调学生在合作、协调、沟通、互助中完成学习。教师在问题解决过程中需提供必要的思维方法与支架，在问题解决过程中逐步提升学生的思维品质。具体来说，教师要在语文教学中善于利用分析与综合、抽象与概括、联想与想象、质疑与反思等方式发展学生的直觉思维、逻辑思维、批判性思维等。

（四）经验交流评价，达成修正反思

深度学习离不开认知领域的元认知思维。元认知强调认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节，主要体现为一种内省思维或反省思维。在教学过程中，教师有必要引导学生对学习本身进行回顾、反省甚至批判，使其对学习行为和过程进行改造和优化，这也是走向高阶思维和深度学习的重要一环。因此，语文教师要在教学中进行交互式、分层式学习评价，引导学生在客观认识自我的基础上深度反思，从而更好地调整学习状态，促进高阶思维能力的发展。

不过，目前信息技术环境下的语文深度学习仍停留在一些教师的不断尝试中，或重于信息技术运用而忽视语文学习深度的探求，或习惯于传统语文教学模式而忽视信息技术的先天优势，这就需要教师基于深度学习的学理和新的实践摸索出一条行之有效的办法和路径，以推动更多的教师深入信息技术环境下语文深度学习的广泛实践。

参考文献

[1][美]詹姆斯·A.贝兰卡.深度学习：超越21世纪技能[M].赵健，译.上海：华东师范大学出版社，2020.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016 （11）： 25-32.

[3] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理論基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11，21.

[4][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：追求理解的教学设计[M].2版.上海：华东师范大学出版社，2017.

（作者汪飞系西南大学博士研究生，西南大学语文教育研究所研究员，重庆市育才中学校高中语文教师；荣维东系西南大学教授、博士生导师，西南大学语文教育研究所所长，义务教育语文课程标准修订组核心成员）

责任编辑：孙建辉