“可见的学习”理念下的高中生物学学生说题

陶维军

［摘要］ 学生说题是指学生以教师的身份出现，为其他同学讲解问题和知识，进而达成可见的学习。从价值层面看，学生说题凸显了学生的主体地位，提高了学生的表达能力，拓宽了信息的反馈渠道。在教学设计上，学生说题应遵循典型性、分层性、差异性等原则，其操作范式主要分为四步：找准切入点，说审题过程；关注着力点，说解题思路；优化落脚点，说答题规范；触发生长点，说做题感悟。

［关键词］ 可见的学习；学生说题；高中生物学；学科核心素养

从“教师主体”向“学生主体”转轨，从学生主体视域下的“学生参与”向“学生体验”转轨，从学生体验视域下的“互动交流”向“学生讲授”转轨，这是21世纪以来国内外教育教学改革的趋势转向。不仅如此，“可见的学习”理论指出，让学生的学习过程变得可见是理解教学、提升学生学业质量的重要途径。因而，在实际教学过程中应当采用更为多元化的教学策略促进学生的体验学习与具身学习，并将之变得可见。学生说题作为学生以教师的身份出现，为其他同学讲解问题和知识的重要方式，理应成为当下教学变革的应然选择。

一、学生说题的基本内涵及价值意蕴

（一）基本内涵

在高中生物学课堂中，学生说题中的“说”是指合理运用高中生物学话语来表达本人在研题或解题中的认知；学生说题中的“题”往往是具有代表性、思想性、综合性的试题或问题，这些试题或问题在高三复习时比较常见，所以“题”在本研究中是指高三阶段性生物测试试题。概言之，本文论述的学生说题是发生在高三某次阶段性测试后，即学生精心解题、教师精心选题后，对典型性试题的反刍与反思。

學生说题受启于教师说题，而教师说题是教师说课的衍生物。教师说题一般从命题的立意、考查的知识、解题的过程、运用的方法、反思与感悟等维度展开，用于各类教研活动或技能评比中，以促进教师自身专业化成长。而学生说题则由说审题过程、说解题思路、说答题规范、说做题感悟这四部分组成。

从说题的主体上来看，这是一种以学生为主体的活动，学生是问题解决者和观点表达者，教师是问题审视者与学习点拨者；从说题的准备上看，学生说题准备过程需要课前课后联动，学生是实施者，教师是引导者；从说题的内容上看，教师通过“人工智能+大数据”信息平台选择典型题，学生是参与者，教师是组织者。总之，教师与学生协同是学生说题的必要条件。以学生为主体的习题评讲课，通过学生大胆地“说”，加强师生、生生互动交流，在说审题过程、说解题思路、说答题规范、说做题感悟的过程中，以知识为载体，关注学生生物学思想、方法和观念，而不是纯粹的高中生物学知识；以情境为基础，聚焦启发性、真实性、新颖性、层次性，关注创设的情境是否符合学生的认知规律和生活经验；以问题为导向，特别关注说题过程中暴露的思维漏洞或思维误区，启发学生养成科学思维方式，以及能否产生新的问题，让学生在解释、解决生产、生活实践问题中感悟生物科学的价值，及其独特的育人功能，以达成知识与能力、情感态度价值观相统一的目标。

（二）价值意蕴

学生说题对生物学学科核心素养的养成有着重要的价值意义。首先，学生说题改变了学生的学习方式，凸显了学生的主体地位。学生全身心地投入其中，小组分工与合作、交流与表达，激发了学生学习的积极性和主动性，有效提高了学生的学习效率。

其次，学生说题改变了学习的呈现方式，提高了学生的表达能力。注重学习过程的考量，关注学生生物学学科语言的表达，要求学生在说题前厘清“题”的来龙去脉，包括知识、能力、情感态度价值观等方面，并通过逻辑化、结构化的方法表达自己的观点与意图。

最后，学生说题改变了问题的表征方式，拓宽了信息的反馈渠道，还能避免课堂教学中浅表化、碎片化、无序化的问题表征，让学生通过说题表达自己对“题”的认知、解题思路、解题感悟等，教师可以从中了解学生的学习状态，及时调整教学内容和教学方式。

二、学生说题的基本原则

学生说题是一个新鲜事物，掌握必要的原则是达成良好成效的基本要求。基于笔者十多年的高中生物学教学经验来看，在学生说题活动开展的实践过程中，教师的教与学生的学应遵循以下基本原则。

（一）典型性原则

典型性原则是指教师要有目的地选择一些具有典型特点、典型意义的试题和一些易错典型来让学生进行讲解。这是因为，试题讲评课是高三日常教学过程中的主要课型之一，高三生物课时的有限性决定了并非每节课都要开展学生说题活动，也并非所有的试题都适合采用学生说题的方法教学。从选题角度上看，教师应通过信息平台通晓学生答题情况，根据试题难度、区分度等考查指标，选择具有代表性的试题交给学生来述说。一般而言，适合学生说题的试题难度适中、区分度高，对学生的分析、判断、推理等能力有一定的要求，能促进学生学科核心素养的快速养成。

（二）分层性原则

分层性原则是指教师分别对学生和“所要讲解的问题”进行分层，让不同层次的学生讲解其能力所及的问题。这是因为，班级学生的水平不是整齐划一的，不同学生的学习态度、学习基础、学习能力在客观上存在一定程度的差异，这就要求教师在运用学生说题法教学时进行分层性设计。既要面向全体学生，又要关注不同层次的学生，在学生说题教学设计中，让不同能力层次的学生匹配相应的典型性试题，并提出对应的说题要求，确保班内所有的学生都能积极参与说题活动，以防说题活动的主体局限于学习成绩优异或善于口头表达的学生。

（三）差异性原则

差异性原则是指对于同一问题，可以让不同层次的学生来协同讲解。这是因为，学生说题实施的四个环节具有差异性，从实施的主体上来讲，对某一典型性试题的说题不宜由某一位学生阐述完整的四个环节，而是由多位不同层次的学生按不同要求依次阐述、共同完成。从实施的环节上来讲，说题过程要有选择性、侧重性，并非对所有典型性试题的说题都要从四个环节展开，也非四个环节均等发力，而应根据具体的学情判断是否需要全说，每个环节对应的是详说还是略说，这样设计才符合高三复习教学课时、内容需求的实际。

三、学生说题的教学范式

典型内容的选择为学生说题铺垫了良好基础。比如，研究者依据某次模拟考试的阅卷数据进行分析，选择了主观测试题中的第24题作为典型试题来让学生进行说题。原题让学生依据森林及木质林产品（HWP）的碳储或碳排放随时间变化关系示意图，回答下列问题：（1）某些HWP可以替代部分非木质材料，从而减少这些材料在加工及使用过程中的能源消耗及CO2的排放。这种替代减排效应与HWP的使用时间呈“正”还是“负”相关的关系？（2）砍伐森林可以在短期内改变群落中的什么，进而改变群落的演替方向？另外，碳储总和的逐渐升高表明群落的次生演替可以实现什么功能？

（3）研究发现，自t0时刻砍伐森林至HWP形成，大气中的CO2量出现不降反升现象。造成这种现象的原因可能包括下列哪些？A.森林砍伐剩余物的腐烂会导致碳的释放量增加；B.演替而来的次生林碳汇效应低于砍伐前的森林；C.木材的运输和加工等过程需要化石燃料的供能；D.HWP中的细胞能进行呼吸作用产生二氧化碳。而上述现象完全消除是什么时间？最后的问题为：HWP在达到使用寿命后，对于不能再回收利用的部分建议采用填埋处理。填埋后，HWP中的木质素分解速率极为缓慢，其原因是什么？该过程除了产生CO2外，还能产生CH4，对CH4进行收集和利用体现出的生态工程原理是什么？

从命题的角度看，此题以HWP为题材，涉及光合作用的过程、温室效应、碳循环、群落演替、生态工程的原理等相关知识点，意在考查学生对所学知识的识记和理解能力，获取信息的能力和分析题图的能力。同时，线上教学也在客观上为本次教学活动提供了充分的自学时间，学生在居家学习过程中自由安排时间，通过网络在线学习，在文献搜索、资料整理、合作交流等思维碰撞活动中不断提升学习力。

（一）找准切入点，让审题过程可见

审题是解题至为关键的第一步，许多一线教师建议学生在审题时将题干中包含的关键信息圈画出来，以备解题时明确本试题的考查点，并及时调用相关的知识点，从而“少走弯路”，增强解题的针对性。

学生在回忆复述本题时认为学会光合作用、无氧呼吸、生态工程原理、生态系统的功能、碳循环、K值等教材知识是基础；正确理解HWP、碳汇效应、HWP的替代减排效应等新概念是重点；做好第（1）题的基础知识应答、第（2）题的曲线图分析、第（3）题的原因（原理）阐述是落点。其中值得称赞的是，有同学通过知网查询，找到了命题的相关文献——《全球气候变化下中国林产品的减排贡献：基于木质林产品固碳功能核算》，并将论文要点和试题结合做成幻灯片，加深了大家对试题中生物学专业术语的认识和理解。

（二）关注着力点，让解题思路可见

解题思路是学生解题时的思维路线，是解题过程的着力点、解决问题的突破口，更是从已知条件走向问题解决的方法策略。一般有正向和反向两种思维路径，正向是从已知条件出发，直接运用适当的方法解答问题；反向是从问题出发，精准定位已知条件，探索正确的解决方法。如遇到综合性问题，还可以将正向和反向结合起来运用，寻找从已知条件通向问题解决的桥梁。

如第（1）题学生是从正向思维的角度解答，直接联系光合作用的相关知识点就能完成前两空，再回忆教材中碳循环的途径，结合试题中“部分碳循环示意图”确定第三空。第（2）题要在正确理解HWP、碳储、HWP的替代减排效应的基础上，科学分析“森林及HWP的碳储或碳排放随时间变化关系示意图”，并运用正向和反向思维方法作答。第（3）题可以结合无氧呼吸和生态工程原理正向作答。本题涉及教材衍生图和曲线图两种图形分析，学生采用两种不同的方法分析。对于教材衍生图，学生将教材原图和题（1）图放在一张幻灯片中，让其他学生一目了然。在解题时首先要做到的是心中有图（教材图），只有真正掌握教材图，解题时才有底气；其次是分析本题图与教材图的区别，找准异同点并分析原因，为解题打下伏笔。对于曲线图，学生将“森林及HWP的碳储或碳排放随时间变化关系示意图”放在一张幻灯片中，从理解横坐标和纵坐标的含义出发，通过曲线起点、终点和走势判断两者的关系。需要注意的是，本题有三条不同的曲线，不同曲线的交点、曲线间的阴影部分的生物学含义也是解题的重点与难点。

（三）优化落脚点，让答题表述可见

科学规范的语言组织、严谨准确的答案呈现是解题的两大落脚点。学生在解题过程中首先要充分认识规范答题的重要性，答题的规范既有语言组织的规范，也有文字书写的规范，如此才能避免发生“会而错”的现象。在组织答案语言中要优先使用教材中的概念、原理、结论等生物学专业术语，对于该体系中生僻字、易错字在平时要多加练习，以防止发生书写错别字等低级错误。在书写具体文字时，要清晰作答在指定区域，并关注反应式、图式、基因型等生物学专业书写规范。

如学生在分析第（1）题的最后一空作答时，谈到了误写的“分解作用”或“微生物的作用”，缺了关键点“微生物”“分解”，给分答案是微生物的分解作用。分析当时错误的原因有：对于生态学基础知识掌握不到位，表述不规范；在情境背景下，知识迁移能力弱，没有联系到碳循环。第（2）题的第2小题学生的错误答案集中在优势物种、种群数量、群落结构等，这与参考答案“物种组成或物种丰富度”不相符合。学生在说课时分析到本答案出自教材中的“可以在短期内改变森林群落中的物种组成和物种丰富度，进而改变群落的演替方向”。这与缺乏对典型案例系统分析或进行概念模型建构，以及教材相关章节内容的粗线条复习有很大的关系。

（四）触发生长点，让做题感悟可见

现实教学中我们常常发现学生存在“一听就懂、一做就错”的现象，究其原因，在于学生对错题缺乏反思。客观上，高三学生学习时间紧、任务重、压力大，使得部分学生缺乏闭环思维的学习品质。因而学生说课不能局限在本题的解题思路、方法、答案等内容上，更重要的是对做题的感悟，以触类旁通、举一反三。说做题感悟可以从自己最初的想法、面临的困难、经过的弯路、遭遇的阻碍等维度总结归纳“失败之处”，提升自身的纠错意识，在说课中总结要点、提升技能、领悟方法。比如，徐同学说道“要将课本上的内容尽量做到牢记于心，形成知识框架体系。在做到陌生的新定义类题目时，要将书本知识结合进去，要抓住题干中的关键字词提高解答正确率，提升自己整合信息的能力。总之，书本是第一要义，题干信息更是要理解清楚”。

总之，学生说题观照了学生学习的主体性，同时对教师的教学能力提出了更高的要求。在学生说题活动的准备阶段、授课阶段、评价阶段，教师的身影无处不在。只有教师切实的引导，才能促进学生说课的有效开展。可以说，教师是学生说课活动“画龙点睛”的存在。

［本文系江苏省青年教师专项课题“学习力视角下高中生物研学旅行活动设计研究”（项目编号：C-c/2021/02/134）阶段性研究成果］

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