欠发达地区高质量乡村教师队伍建设的政策模式及其审视

王路路 毛菊 夏冬梅

［摘 要］欠发达地区高质量教师队伍是高质量教育体系的重要组成部分，探究欠发达地区高质量教师队伍建设的政策模式有助于提升地方教育治理水平。当前欠发达地区初步形成了“规模扩容”“质量提升”“地位获得”的高质量乡村教师队伍政策模式，其带来的成效是各地乡村学校生师比有所下降，乡村学校师资不足的问题得到缓解；高学历和高级职称的乡村教师增多，乡村教师队伍的整体质量有所提升。但欠发达地区高质量乡村教师队伍建设在规模扩容上存在乡村学校教师编制管理的结构性困境，在质量提升上存在乡村教师培训匹配度与参与意愿不足的问题，地位获得的短板是乡村教师职业对年轻人的吸引力不足。未来欠发达地区应着力盘活教师编制存量资源，拓展乡村优质师资增量供给，大学参与乡村教师精准培训，促进新生代乡村教师在地化。

［关键词］欠发达地区；乡村教师；高质量教师队伍；政策模式

［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0040-09

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.007党的二十大报告指出，“加快建设高质量教育体系”。高质量教育体系需要以高质量教师队伍为根本依靠^［1］。我国欠发达地区多位于西部，其社会经济发展滞后、地方财政支持有限、城乡教育差距明显，提升欠发达地区乡村教师队伍的质量是建设高质量教育体系的重点和难点问题。近年来我国十分重视欠发达地区乡村教师队伍的高质量发展，《中华人民共和国乡村振兴促进法》要求“提高农村基础教育质量，加大乡村教师培养力度”，《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》中提出“从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量”。乡村教师是乡村振兴战略的重要人才，也是中西部欠发达地区乡村教育振兴的中坚力量，因此欠发达地区乡村教师队伍高质量发展意义重大，结合先行经验与政策实践探索欠发达地区的乡村教师队伍质量提升路径十分必要。

近年来国外研究的经验是在政策目标上借助提高招聘与留任的激励力度吸引乡村教师。但《牛津教育评论》刊文认为，经济激励难以持久，在为教师提供经济补偿的同时，还应改善其工作环境，教育领导与决策者还要特别关注乡村需求，制定具有乡村意识的教育政策，改善乡村学校师资环境^［2-3］。国内研究关注国家政策下乡村教师队伍建设的脉络梳理，指出乡村教师发展政策的价值要具有合理性、合法性、有效性，政策要素、环境要素及价值要素是影响乡村教师队伍建设的核心要素^［4-5］。比较而言，国外研究将乡村教师队伍的质量提升与乡村社区与地方资源结合，国内学者对欠发达地区乡村教师队伍的质量问题有待进一步回答。本研究所涉的欠发达地区包括西部12个省（市、区），重点是依据其相关政策，考察欠发达地区提升乡村教师队伍质量的模式，分析其成效、反思其挑战，为切实提升欠发达地区乡村教师队伍质量建言献策。

一、欠发达地区高质量乡村教师队伍的政策模式（一）规模扩容：欠发达地区保障乡村教师持续供给的模式

数量充足与结构合理是高质量的外显特征^［6］。实现乡村教师规模扩容是提升欠发达地区乡村教师队伍质量的基本保障，通常指通过增加招募和派遣教师的数量来改善农村地区的教育状况，旨在缓解乡村地区教育资源不足的问题，为农村学生提供更好的教育机会，并促进乡村地区的教育发展。教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）中提出“力争经过3—5年努力，乡村教师数量基本满足需求”；《新时代基础教育强师计划》（以下简称《计划》）要求到2025年实现“欠发达地区中小学教师紧缺情况逐渐缓解”的目标，并提出“优化教职工编制配置”“加强教师工资待遇保障”“優化义务教育教师资源配置”等具体路径。

从地方政策上看，欠发达地区主要通过助推师资均衡、完善招聘机制、落实专项计划、提高薪资待遇等实现乡村教师队伍的规模扩容，为建设高质量乡村教师队伍奠定基础（如表1）。在助推师资均衡方面，欠发达地区主要通过推动区域间师资流动与区域内盘活师资的方式推动乡村师资的均衡配置。如云南省计划建立区域学校间的师资常态流动机制，通过让优秀的城市教师到农村学校任教一段时间，来缩小城乡之间的教师质量差距^［7］。又如，贵州省重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动，对学校发展进行针对性指导；西藏自治区打破了教师学校身份的限制，盘活县域内教师资源。在完善招聘机制方面，欠发达地区的主要措施是通过市州统一招聘、政府购买服务、照顾本地生源等方式完善乡村教师引进策略，为乡村学校引进优质的师资力量创造了条件。在落实专项计划方面，各地的基本措施是通过返聘退休教师支教乡村学校、实施幼儿教师“特岗计划”以及推进免费定向培养师资计划等方式多渠道地扩容乡村教师队伍。在提高薪资待遇方面，各地的做法是通过改善住宿条件、建立健康档案、发放岗位补贴等方式提高乡村教师基本待遇。如贵州省望谟县依据《望谟县乡村教师生活补助实施方案（试行）》，分区分级地为全县69所学校的教师提供每人每月300元到500元不等的生活补助， 类似的还有青海省为患重特大疾病符合医疗救助条件的乡村教师提供帮助。

（二）质量提升：欠发达地区提高乡村教师整体水平的模式

乡村教师是振兴乡村教育的中坚力量，乡村教师队伍的质量直接关系到教育教学质量的高低，有利于推动城乡教育均衡发展。《意见》要求“培育符合新时代要求的高质量乡村教师”，《计划》强调“加强高质量教师队伍建设”。在欠发达地区，由于经济发展缓慢和教育资源的不足，乡村教师往往面临着诸多挑战，如教学条件较差、教学资源匮乏、学生背景差异大等问题。因此，加强欠发达地区乡村教师队伍建设迫在眉睫，各地近年来也一直在推进此类政策。

当前，欠发达地区从培育师德师风、强化培养力度、优化人事管理、建立荣誉制度等方面构建了乡村教师队伍质量提升的策略（如表2）。在培育师德师风方面，各地的基本经验是采取全程培育、考核机制与价值导向的方法，培育良好的师德师风。例如，西藏自治区研究制订符合地方实际的师德考核办法，新疆维吾尔自治区积极引导广大乡村教师争做有历史责任感、为人师表、立德树人、专业过硬的新疆特色“四好老师”。在强化培养力度方面，各地努力使教师培训供给更加精准、在职培训更加完善、入职培训更加优化、教师技术素养更受重视。如建立系统性的师资培育机制，围绕国培计划、省培计划、区培计划，采取线上与线下相结合的培育机制，增强乡村教师的内生发展能力，培养“一专多能”的本土化人才。在优化人事管理方面，做法是统一编制、评聘倾斜、放宽要求。如新疆维吾尔自治区教师职称评聘重点向教学一线、农村艰苦边远学校和双语教育岗位教师倾斜，贵州省乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩、论文的刚性要求，针对有编不补、长期临聘、编制占用等问题合理分配教师编制，健全乡村学校人员配置，建立全区教师管理信息系统，使教师由“学校人”变为“系统人”。在建立荣誉制度方面，欠发达地区的主要经验是为优秀教师设置奖项、进行榜样宣传、设立特色称号。如分别为10年、15年、20年、25年、30年教龄的乡村教师颁发荣誉证书，设立“西藏人民教育家”“青海省优秀乡村教师”等荣誉称号。

表2 欠发达地区乡村教师队伍质量提升模式具体路径实施方式举例培育师德师风全程培育把社会主义核心价值观教育、法治教育、民族团结教育和心理健康教育作为师德教育的重要内容，融入乡村教师职前、职后培训全过程（四川省）考核机制研究制订符合西藏实际的师德考核办法（西藏自治区）价值导向积极引导广大乡村教师争做有历史责任感、为人师表、立德树人、专业过硬的新疆特色“四好老师”（新疆维吾尔自治区）强化培养力度精准供给加强音乐、体育、美术、英语、科学、综合实践等薄弱学科教师培训（宁夏回族自治区）在职培训完善教师培训体系，实施项目带动战略，实施“骨干带动”战略（西藏自治区）入职培训各盟市要建立新招聘乡村教师岗前培训制度（内蒙古自治区）技术素养实施乡村教师不少于50学时的信息技术应用能力提升全员培训（西藏自治区）优化人事管理统一编制乡村中小学教职工编制按照城市标准统一核定（陕西省）评聘倾斜教师职称评聘重点向教学一线、农村艰苦边远学校和双语教育岗位教师倾斜（新疆维吾尔自治区）放宽要求乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩、论文的刚性要求（贵州省）建立荣誉制度奖项设置设立乡村教师终身成就奖（西藏自治区）榜样宣传多种形式宣传乡村教师扎根山乡、无私奉献的高尚精神（贵州省）特色称号评选“塞上名师”（宁夏回族自治区）

（三）地位获得：欠发达地区增强乡村教师职业吸引力的模式

增强乡村教师职业吸引力是建设高质量乡村教师队伍的政策目标。乡村教师职业吸引力是指这一职业所具备和提供的条件对在职乡村教师和潜在乡村教师的个体价值与社会责任的实现予以满足，吸引其就业、保障其安业并促进其乐业的力量^［8］。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调大力提升乡村教师职业吸引力，为了增强乡村教师职业吸引力，欠发达地区高质量乡村教师队伍建设的“规模扩容”与“质量提升”协同促进乡村教师的“地位获得”（如图1）。“地位获得”（Status Attainment）即个体为获得社会经济地位上的回报而进行资源动员与投资的过程^［9］，在政策上增强乡村教师职业吸引力就要提高乡村教师的社会经济地位。

在欠发达地区高质量乡村教师队伍建设的政策模式中，乡村教师的“地位获得”主要受到“规模扩容”中改善教师工作生活条件、为教师建立健康档案、提高教师岗位补贴等因素的影响。薪酬水平低，住房、交通、生活津贴欠缺以及职业培训的不便利是乡村教师职业吸引力较低的主要因素^［10］。因此，欠发达地区通过改善乡村教师的生活、工作的条件与待遇去提升乡村教师职业吸引力，如给予优秀乡村教师生活补贴、住房保障、休假旅游等福利。欠发达地区乡村教师的“地位获得”还受到“质量提升”中教师专业发展与教师职业荣誉的影响。乡村教师职业吸引力还受到社会和家人认可、职业发展、专业发展等影响^［11］。欠发达地区的主要经验是在教师培养项目上向乡村教师倾斜，为其提供更多的专业发展资源，使其具备更强的职业发展能力与优势地位的获得機会；通过优化乡村学校人事管理，让教育管理者更加重视乡村教师的权利保障，为乡村教师营造健康的社会关系；重视营造尊师重教的文化环境，提高社会大众对乡村教师职业的认同。

二、欠发达地区高质量乡村教师队伍的现实境况（一）欠发达地区乡村教师队伍规模扩容的政策成效

第一，各地乡村学校生师比有所下降，乡村学校师资不足的问题得到缓解。我国乡村教师已经达到290万人，欠发达地区乡村教师队伍已经基本形成了以扩容为举措、以提升乡村教师职业吸引力为支点、以打造面向现代化的乡村教师队伍为目的的综合性支持模式，为欠发达地区提供了大量的教育教学人才，缓解了乡村学校师资紧缺的问题。整理《中国教育统计年鉴》的数据发现（如图2），重庆、四川乡村小学生师比下降的幅度较大，说明两地乡村小学师资问题得到了一定程度的缓解，较为显著的是重庆，乡村小学生师比从2016年的13.03下降到2020年的9.79，新疆、青海、陕西等地乡村小学生师比上升幅度较大；广西、贵州、云南，西藏等地乡村初中生师比有所下降，其中较为显著的是云南，乡村初中生师比从2016年的14.02下降到2020年的12.44。

第二，各地高学历和高级职称的乡村教师增多，乡村教师队伍的整体质量有所提升。提升乡村教师质量是欠发达地区乡村教师队伍建设的另一个政策重点，包括为乡村教师提供在职教育、学历提升的机会，在职称评定上也会向乡村教师倾斜，尽可能地为乡村教师工作、学习提供支持。在《中国教育统计年鉴》的数据表现上（如图3），大多数地区的乡村初中具有研究生学历与高级职称的乡村教师逐渐增多。专科学历、高中学历乡村教师占比降低，具有本科与研究生学历的乡村教师占比提高，其中陕西乡村初中具有研究生学历的教师从2016年的139人（约占总数的1.24%）提高到2020年的348人（约占总数的3.83%），四川乡村初中具有研究生学历的教师从2016年的145人（约占总数的0.38%）提高到2020年的300人（约占总数的0.92%）。大部分地区乡村学校高级职称教师占比也有所上升，云南乡村初中具有高级职称的教师从2016年的816人增加到2020年的1187人。乡村教师整体学历的提升有助于增强乡村教师的职业竞争力与个体专业素质，是欠发达地区乡村教师高质量发展的有力保障。获评高级职称反映了乡村教师个体的专业能力，高级职称乡村教师的增多说明欠发达地区乡村教师的整体质量与水平得到提升。

（二）欠发达地区乡村教师队伍质量提升的政策挑战

在规模扩容上，乡村学校教师编制管理有结构性困境。《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》要求“进一步完善中小学教职工编制动态管理机制……提高编制使用效益”。尽管目前欠发达地区乡村学校师资紧缺问题整体上得到缓解，但乡村学校教师编制管理还存在结构性不足的问题。很多地区义务教育教师编制基本到达满员的状态，但这并不意味着乡村学校师资不足的问题得到解决，结构性缺编的问题还较为显著。乡村学校教师挤占、挪用编制的情况仍然存在，使得乡村学校优质教师缺乏、各学科间师资力量不平衡，如音体美、数理化等学科教师严重不足。为了应对部分学科教师不足的问题，乡镇学校不得不临时招聘代课教师补缺，而代课教师又会因为编制问题难以安心任教，没有职业安全感，呈现出较强的流动性。究其原因，有地方“利己理解、选择执行下的‘落实偏差”，学校“人情世故、利益诱惑下的‘徇私偏差”^［12］。但更重要的原因是乡村学校教师编制管理的手段滞后，缺乏动态的教师编制监测机制，没有发挥出乡村存量教师编制的效益。

在质量提升上，乡村教师培训匹配度与参与意愿不足。为乡村教师提供专业培训是促进形成教师专业发展的重要手段，也是提升欠发达地区乡村教师队伍质量的保障举措。近年来，欠发达地区乡村教师队伍的整体素质有所提升，但现行的教师专业培训仍无法满足乡村教师实际需求，存在城乡同质化倾向及乡村同质化倾向^［13］。2022年7月，笔者在新疆维吾尔自治区吉木乃县调研发现，乡村教师的实际需求与“国培”的内容存在着不匹配的问题，如教师培训效率低、无法回应教育教学实际等。特别是新入职的教师有较强的专业发展动机，但获得的培训资源相对单一，职后教师专业发展的持续性不足。又由于这些问题，“很多乡村教师对教育改革的参与是被动的，他们以应付式的态度落实教育改革政策的精神”^［14］，参与专业培训的意愿不高，觉得低效甚至无效，专业培训已经成为学校领导指派的任务。

在地位获得上，乡村教师职业对年轻人的吸引力不足。为了增强乡村教师的地位获得感，近年来欠发达地区改善了乡村教师住房、医疗、生活等保障条件，但乡村学校仍然稀缺“90后”“00后”等新生代乡村教师，欠发达地区乡村教师队伍“老龄化”使得乡村教育后继无力。在55岁以上教师占比中，乡村为8.8％，镇区为4.5％，城区为3.3％；在一些未实施“特岗计划”的县，29岁以下年轻教师占比不足10％，而55岁以上老龄教师占比却高达33.8％，最高的超过50％^［15］。究其原因，一方面，社会比较理论认为，当人们进行上向比较时，他们可能会感到沮丧、不安和自卑，因为他们感到自己的能力和价值不如那些比自己更成功的人。在就业情势严峻的情况下，虽有应届毕业的师范生会选择暂时将乡村教师作为职业过渡，但最终目的是带薪备考公务员或选择更好的职业。另一方面，在城市化的背景下，去土离乡的年轻人难以融入乡村社区，对乡村教育也存在误解，即使成为乡村教师，也有“68.5% 的新生代乡村教师希望离开乡村学校到城市学校任教”^［16］。年轻人会综合比较不同职业与工作地点的地位获得，使得乡村教师队伍青黄不接。

三、欠发达地区高质量乡村教师队伍的政策优化联合国教科文组织发布题为《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，指出在新的教育社会契约中，教师必须处于核心位置^［17］。鄉村教师队伍的正规化、专业化是乡村教育质量最重要的保障条件，是乡村振兴战略实施中的必然诉求^［18］，也是实现中国式现代化的关键力量。结合欠发达地区乡村教师高质量发展的基本经验与现实境遇，未来需从乡村教师编制管理、鼓励社会力量参与、大学与乡村学校合作、吸引新生代乡村教师等方面进一步提升乡村教师队伍建设的整体质量与水平。

（一）创新乡村学校教师编制管理，着力盘活教师编制存量资源

改善乡村学校教师编制管理对于提升乡村教师质量具有重要意义。很多乡村学校存在名义上超编，但仍然师资不足的问题。《意见》中强调，“创新挖潜编制管理，提高乡村学校教师编制的使用效益”。结合乡村教师高质量发展中教师编制管理的困境，建议推动区域教师编制管理的一体化，加强乡村教师编制配置的针对性。一是将乡村教师编制放置于城乡教育一体化的背景下进行审视，推动乡村教师编制管理迈向动态平衡。要更加灵活地推进乡村教师编制管理，在推进“县管校聘”的基础上推动乡村教师县域交流轮岗。在县域层面上建设乡村教师“编制周转池”，在地区之间、校际之间、岗位之间形成动态调剂的乡村教师编制管理。二是在保障乡村教师编制配置公平性的基础上向师资薄弱的学校、薄弱学科进行教师编制倾斜。乡村教师编制管理要对准乡村学校的实际需求，重点加大音体美及数理化教师的编制供给，改善薄弱学科教师编制结构，为教育教学经验丰富的临聘代课教师提供考编入编的机会，并缩小编制内外教师的待遇差距。三是建立不合格乡村教师有序“退出”机制。为解决教师满编、超编问题，一些地方开始下发相关文件建立教师退出机制，如2022年《宁波市中小学（幼儿园）教师退出机制实施办法（征求意见稿）》《北京市新时代基础教育强师计划实施方案》以及2023年《贵阳贵安教育三年攻坚行动方案》。欠发达地区需要结合实际情况，因地制宜地制定业务能力不合格的教师有序退出的标准、程序、措施等。

（二）鼓励社会力量参与乡村教育，拓展乡村优质师资增量供给

在乡村振兴的战略背景下，越来越多的社会力量表现出参与乡村教育的积极性。《2022年中国乡村教育发展报告》列举了各地10家社会组织助力乡村教育发展的案例，如社会公益组织在地方政府的支持下在贵州省正安县格林镇创办了“田字格兴隆实验小学”，还有“马云乡村教师计划”等。社会力量的入场为乡村教师带来了先进的管理与育人观念，盘活了乡村教育资源，也填补了一些因财政有限而难以全面顾及的乡村师资薄弱学校。从实际经验看，社会力量参与乡村教育发展、改善乡村师资结构大有可为。首先是借助社会力量填补乡村学校师资不足的问题。教科文卫等多部门合作牵头建立乡村学校系统与社会科技、体育、文化团体的交流协作机制，鼓励有条件的舞蹈演员、运动员、民间非物质文化传承人等特殊专业人才到乡村中小学担任兼职教师、艺术顾问、荣誉校长等。也可以通过政府购买服务的方式为乡村学校音体美等师资薄弱的学科提供教师。其次是为乡村教师专业发展构建外部支持网络。在推进县域乡村学校“集团化”“联盟式”办学的基础上，提高社会教育资源的配置与利用效率，鼓励乡村学校与社会组织合建教师专业发展平台，利用好社会力量带来的外部资源促进乡村教师专业发展，给予乡村教师更多的成长资源与更广阔的发展视野。此外，要建立科学规范、可持续的社会力量参与机制。地方政府要积极回应社会力量参与乡村教育的行动诉求，既要为社会组织持续参与乡村教育营造政策便利与激励环境，又要加强对社会力量的引导与规范，制定准入、监督、退出机制，还要在社会资源配置上更加重视程序规范与公开透明，让社会力量愿意参与、放心参与进来。

（三）大学参与乡村教师精准培训，提升乡村教师整体发展质量

《计划》要求“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”^［19］。但从以往的经验看，欠发达地区乡村教师政策还不够重视大学的主体作用。大学参与乡村教师高质量发展并非不可能，一些发达国家的尝试值得借鉴。2015年在美国发起的“乡村教师团体”（Rural Teacher Corps），旨在通过对乡村教师的关注与支持增强乡村教育与社区的可持续发展能力。诸多大学参与其中，为乡村教师提供资质认证、教师培训、基金援助、科研帮扶、情感支持等，为乡村教师工作生活与专业发展提供资源保障。我国乡村教师高质量发展离不开集平台、资源、项目、政策优势为一体的大学的支持。要开展乡村教师职前与职后教育一体化，发挥地方师范大学的平台优势，与乡村中小学形成合作培育模式。例如，在师范教育中开发《乡村教育学》《乡土课程与教材开发》等类似的课程项目，为乡村中小学输送优秀毕业生；大学也为在职乡村教师继续教育与专业发展提供支持平台，促进教育科学研究与教育教学实践密切结合，为科研工作者提供更多了解实践的机会，也为乡村教师教学与研究结合提供便利。地方政府也要牵线搭桥，提供政策或项目支持；乡村学校要积极回应高校帮扶，在与大学合作的过程中为师范生实习与毕业生求职提供便利。

（四）建立乡村教师与地方的联系，促进新生代乡村教师在地化

欠发达地区乡村教师老龄化问题的显现，亟需乡村学校吸引更多新生代乡村教师。受到地方经济发展水平的影响，欠发达地区城乡发展二元化趋势增强，城乡学校师资不均衡，乡村教师队伍呈现老龄化问题。从全球视野看，面对类似的问题，澳大利亚的做法是培养教师“乡村意识”，提升乡村教师“在地化”能力^［20］；实现从“不足模式”到“拟合模式”的政策超越，将乡村教师对工作环境的感知和理解纳入考虑范围^［21］。加强外来乡村教师与乡村社区的社会性联系有助于提升教师自身的专业素养、促进学生更好地发展^［22］。由此提供的可借鉴经验是：首先要明确新生代乡村教师在地化的基本要求。新生代乡村教师要作为学习者亲身体验在地教育，与当地生活形成密切联系，应成为具有地方知识、乡土情意与专业技能的深耕乡村教育、服务乡村振兴的教育人才；地方要为新生代教师嵌入地方文化与生活提供地方文化的教育支持。其次，地方政府与乡村社区要让新生代乡村教师参与乡村教育与社区生活治理，为其适应乡村提供良好的互动环境，同时要重视新生代乡村教师的文化诉求，并为之提供情感支持。

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（责任编辑：姜佳宏）

Policy Models and Analysis of High-quality Rural Teachers in Developing Regions

WANG Lulu¹，MAO Ju¹，XIA Dongmei^1，2

（1 Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang 830017，China；2 Chongqing Institute of Engineering，Chongqing 400900，China）

Abstract： High-quality teachers in developing regions is an important part of high-quality education system.Exploring the policy model of high-quality teacher team construction in developing regions is helpful to improve the level of local education governance.At present，the policy model of high-quality rural teachers with “ scale expansion，” “ quality improvement ” and “ status acquisition ” has been initially formed in developing areas.The effect is that the ratio of students to teachers in rural schools has declined，and the problem of insufficient teachers in rural schools has been alleviated.The number of rural teachers with high education and senior titles has increased，and the overall quality of rural teachers has improved.However，in the developing regions，there are structural difficulties in the management of rural school teachers in terms of scale expansion.In terms of quality improvement，there is a problem of insufficient matching and willingness to participate in rural teacher training.The short board of status acquisition is the lack of attraction of rural teachers to young people.In the future，developing regions should focus on revitalizing the stock resources of teachers，expanding the incremental supply of high-quality teachers in rural areas，and universities should participate in the precise training of rural teachers to promote the localization of the new generation for rural teachers.

Key words：  developing regions；rural teachers；high quality teaching body；policy model