基于霍夫兰说服论的在线课程传播因素探析
——以毕导THU 为例

龚 颖，王 宁，王小越

（江苏开放大学， 江苏 南京 210036）

一、问题的提出

作为互联网和教育结合的产物，大规模开放在线课程（MOOC）近年来在我国迅速发展。2019 年教育部出台《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》，计划2019 年到2021 年，共完成4 000 门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程）、6 000 门左右国家级线上线下混合式一流课程。[1]在国家政策与外部市场的刺激下，在线开放课程（以下简称在线课程）的建设速度与规模得到空前发展。

目前国内影响力较大的MOOC 平台有中国大学MOOC、学堂在线、网易公开课等。这些主流MOOC平台吸引了众多的学习者，并产生了一批优质的课程。除了以上平台，近年来越来越多学习者也会选择在“非正统”的平台，如抖音、B 站（www.Bilibili.com）等视频平台上进行学习，相应的，这些视频平台上出现了很多高质量的“野生”学习视频，如在视频平台B站上，毕导（ID 为毕导THU）创作了一些科普教育视频，受到了广泛欢迎，其粉丝数为410 万，获赞数有1 656.6 万，播放数为1.3 亿（统计日期2021 年2 月25 日）。如果考虑到主流MOOC 平台上的学习者大都是在外驱力，也就是在学分或证书的刚性需求驱动下进行学习的，而短视频平台上的社会学习者则主要基于个人兴趣或者提升专业能力的内驱力进行学习，则两者吸引力的差别更为鲜明。“正统”的在线课程与“野生”的学习视频，两者在形式、传播平台、受众面等方面均有差异，但两者的性质与目的是基本一致的，即都是以视频为主要载体向学习者传播知识与技能，从这一点来说，两者存在可比性。

毕导的科普视频不是体系化的课程教学，单纯从播放量、交互数等指标去比较其与网络课程的优劣并不公平，但从传播学的角度去研究其成功的要素，让正统的在线课程去借鉴毕导科普视频的一些做法，使之有更好的传播效果，仍然有重要的意义。

二、基于传播学理论的在线课程研究的现状

目前的研究大多基于教育理论或学习理论进行，然而短视频平台上的学习视频，由于其对传播效果、效率的极致追求，用传播学理论来研究也具备有效性。目前将在线课程与传播学理论结合起来的研究较少。其中何洁指出了MOOC 的出现促成了课程传播方式的变化[2]，胡莹对MOOC 的传播模式及传播效果进行了研究[3]，毛娜等从传播学的把关理论出发，提出了MOOC 课程内容生产的策略[4]，柴玥基于传播模式理论构建MOOC 分析框架，从高等教育知识传播模式发展的角度，构建了“学景交互”的慕课知识传播模式[5]，奚晓霞等从教育传播学出发，分析了网络教育传播的基本理论框架。[6]总体来说，运用传播学理论分析、提升课程内容质量的研究较少。

三、基于霍夫兰说服论模型的毕导科普视频分析

1.霍夫兰说服论模型

说服论模型，即对传播过程的研究是从它的说服力角度进行的。从2 300 年前就有亚里士多德的说服论模型，到20 世纪40 年代，由于大众媒介的发展，说服论的研究开始转向传播学领域，其中卡尔·霍夫兰的说服论模型具备较大的影响力。说服论研究主要研究的是传播的说服效果。在现实社会的大众传播活动中，试图利用大众传播对人们产生说服影响的现象繁多，包括教育、商业、文化等领域，因此，说服论研究在实际应用中具有很高的研究价值。

2.基于霍夫兰说服论模型的毕导科普视频分析

（1）传播主体对传播效果的影响。霍夫兰提出了“可信性效果”的概念，一般来说，传播主体的可信度越高，其说服效果越好，可信度越低，其说服效果越小。人们倾向于去倾听权威的话语。在课程中，权威可理解为在某个领域内的专业人员。

毕导是清华大学化工专业博士生。他的科普视频都是用数理化知识来解释和探究各种生活现象。基于毕导的名校理工背景，这些视频给人感觉是可信的，给出的结论是可靠的。除了权威性之外，讯息发送者的被认同程度直接影响到传播效果。毕导的科普视频中，个人风格鲜明，语言生动有趣，打破了科学传播的严肃印象，使得观众更容易接受这个传播者，从而去接受这些视频。

（2）传播内容对传播效果的影响。人们通常通过两种做法来说服他人，一种是通过理性或逻辑力量来达到说服目的，称之为“诉诸理性”；另一种是通过营造某种气氛或者使用感情色彩强烈的言辞来达到说服目的，称之为“诉诸感情”。[7]科学问题主要靠“诉诸理性”的方法来达到说服目的，毕导的视频中通过理论公式、实验数据、论文材料来论证支撑他的想法，这样做的目的都是增强传播内容的可信度与说服力，显示了理性的力量。

（3）传播受众对传播效果的影响。即便是同一个传播主体，运用同一种方法传达同一内容的信息，在不同的对象那里引起的反应是不同的。传播受众自身的属性对传播效果也有着重要的制约作用。传播主体、传播内容与传播受众间实际上是一个相互影响的关系。一方面，传播主体试图用传播内容对传播对象进行说服教育；另一方面，传播对象的特征也反过来促使传播主体改进传播内容和方式。

毕导的科普视频传播主要在三个平台上：B站、微博、微信公众号。三个平台的内容基本是同步推进，但根据平台受众的不同，侧重点有所不同。

B 站是一个聚集了大量年轻人的平台。他们思维活跃，求知欲强，社交广泛。毕导的科普视频根据这样的用户画像进行了针对性的设计，其视频说理透彻、风格活泼、节奏明快，在内容中还适时加入了网络上流行的一些“梗”，因而达到了较好的传播效果。微信公众号中则借助了朋友圈的说服力量。微博是毕导与关注者互动的主要平台，在这里，传播受众即观众的意见影响着传播主体，以求在所讨论的问题上更接近于达成共识。毕导充分利用多个平台传播，平台之间互相配合，内容相互补充，很好地促进了传播效果。

四、基于霍夫兰说服论模型的在线课程问题分析

国内M O O C 平台众多，但风格基本一致。目前，中国大学MOOC 是国内最大、用户最多的MOOC 平台，具有代表性。中国大学MOOC 上的在线课程有如下特点：第一，课程结构系统化，课程内容专业化。第二，合作高校多，师资队伍强。第三，为学员提供有效证书。第四，课程囊括范围广泛。

从中国大学MOOC 中课程的选课人数来看，国家精品课程最受欢迎，参加人数最多。纯应试类的课程也格外受欢迎。每个课程参加的最高人数在30 万左右。但和庞大的年轻人学习群体与日益增长的学习需求相比，这些在线开放课程的传播效果还不够理想，从说服力角度来看存在以下问题：

1.传播主体的优势不够明显

中国慕课的对象主要是大学内的教育，目标是推进校际优质教学资源共享，促进教学内容、方式方法改革，提高高等教育教学质量，在此基础上兼顾社会学习者。[8]MOOC 上的在线课程主要对象是校内学生，传播主体（教师团队）的权威性和可信度是不需要在MOOC 过多体现的，而对非校内学生和社会学习者来说，往往会仅仅凭借传播主体所在高校是否名校来进行选择。例如在中国大学MOOC 中有38 个《数据结构》课程，其中浙江大学和武汉大学开设的《数据结构》参加人数最多。也就是说社会学习者会依据传播主体所在学校的知名度，而并非传播主体本身在该领域的贡献来选择课程，传播主体自身的优势没有得到充分的展现。

2.视频课程的优越性未能充分展示

目前的在线课程，主要传播内容（教学内容）是通过文本、课件和视频等形式呈现的，其中观看视频课程是学习的主要方式。视频课程模式不同于传统的课堂教学。传统课堂教学的一堂课为45 分钟，包括了板书、提问、讨论等课堂行为，而视频课程一个视频一般要求在十到十五分钟左右，每个视频有完整的知识点讲授，节奏密集，课堂行为少。这就需要在原来课堂教学的基础上，从提升内容传播效果的角度进行教学再设计，而不是将原来45分钟的教学视频机械地分割为3 ～4 个10 分钟左右的视频。需要对知识点呈现进行恰当的媒体设计，根据知识点内容选择合适的拍摄和表现方式，做恰当的图文包装，能够清晰、生动、准确地表达知识点。设计巧妙、制作精良的教学视频才能激发学习兴趣，从而获得好的传播效果。

3.在线课程的开放度有待提高

中国大学MOOC 的对象主要是在校学习者，对社会学习者只是兼顾，所以课程大多依据校内课程安排设定了开课时间与学时安排，对于社会学习者不够友好。校内学习者须依据进度安排完成课后作业、测试以拿到对应的学分，而部分社会学习者只有观看教学视频完成学习的需求，不需要其他的环节，因而这种有限的开放性限制了传播的力度。

五、从提升传播效果角度提高在线课程质量的建议

1.增加传播主体的说服力

自主学习一门课程时，在选择的过程中学习者首先考虑的是这个教师在他的专业领域内是否权威。威望的构成要素是专业知识和不牟私利。[9]在教师团队介绍栏更需要说明教师团队在该课程领域内有哪些主要成就，而不是程式化地介绍教师的姓名职称。有针对性的教师介绍比泛泛而谈的教师介绍更能锁定视线并引起关注。

另外，在同样的专业知识背景下，信息传播者的受欢迎程度越高，传播效果也越好。视频课程是通过镜头语言展示教师的个人风采，与教师平时的上课模式大相径庭。教师的语言风格、表情手势、衣着仪表都需要仔细雕琢，以提高教师的个人辨识度。

2.增加课程内容的说服力

霍夫兰的说服论模型中，对于增强传播内容的说服力探讨了若干具体问题，但并没有给出明确的结论性意见，需要我们在网络课程的实践过程中，特别是在视频课程的制作中充分加以研究。

一是要更好地诉诸理性。视频课程给予我们在课程内容的设计和呈现上更广阔的空间。视频课程可以精心组织展示的内容，突出讲授的重点。也就是说，通过教学设计与媒体设计相结合使得论证更为充分、逻辑更为严密，说理更加形象。在媒体表现上，图像比文字更具有可视性与直观性。通过图表、动画等方式严密、细致地进行数据对比、过程展示、逻辑推导，让学习者感受到一种诉诸理性的力量，可以有效增加说服力和传播效果。

二是有效地运用情感诉求。大量的研究和经验都证明，情感诉求比逻辑诉求更可能导致态度的改变。实际上完全把两种诉求分开是很罕见的。[10]因而不仅是文科类课程，即便是理工类课程，虽然其严密的逻辑性是首要的要求，但在课程内容讲解时适当运用情感诉求也可以取得良好效果。毕导的视频中，对于网络流行梗的引用和适度夸张的表演，拉近了传播者与受众的情感距离，其对知识的接受就更加顺畅。

三是考虑结论的给出方式。通常的在线课程往往倾向于教师直接给出结论。但毕导的视频，很多情况下不直接给出结论，而是通过富有趣味性的悬念设置加上层层论证的方式让接受者自己得出结论，使得学习者的注意力始终牢牢聚焦在学习内容上，取得了较好的效果。

四是考虑应当怎样处理对立的观点。在课程中讲解一些观点时，需不需要介绍对立的观点，如何介绍这些观点都是需要考虑的问题。毕导的课程会将两种对立的观点对照起来进行介绍，很多情况下对反方观点的介绍可以引起受众的思考，从而增强了内容的说服力，这也是值得在线课程借鉴的。

3.拓宽传播受众群体，提高课程开放性

由于主流MOOC 平台课程的开课时间和学时安排限制了社会学习者的学习，使得传播受众较为单一。在线课程可以充分利用其他平台传播，拓宽传播受众的群体，从其他新媒体平台“引流”，以提高课程的开放性和传播效果。

在多个平台传播视频课程，各个平台上的传播受众群体不同，得到的反馈也不同。授课教师不再是高高在上的传道者，他应该接收到学员对传播效果的反馈，从而调整传播策略。经过传播、接收、反馈、调整、再传播后的在线课程会更具有说服力。

六、总结与反思

本文从B 站上毕导的科普视频大火这个现象入手，基于霍夫兰说服论模型对毕导科普视频进行分析，试图从传播主体、传播内容、传播受众三个因素来探究如何提高在线课程的质量，特别是提高视频课程质量的方法，以期增强在线课程的传播效果。然而，科普视频毕竟与系统性的在线课程有相当大的不同，在建设在线课程时并不可能完全采用毕导视频的一些做法，但可以根据不同课程的特点有选择地进行借鉴。如果高校的在线课程能够更多地从传播效果的角度去提升其质量，则不仅可以提升学生的学习水平，也可以对高校品牌的社会影响力有较大的提升作用。