基于一线教师访谈的国际中文教材评价指标框架研究

梁 宇，周 沐

（北京语言大学国际中文教育研究院，北京 100083）

一、引言

国际中文教材是指以中文学习者为教学对象，以中文和中华文化为核心教学内容，以培养学习者中文交际能力和跨文化交际能力为主要教学目标的教学用书[1]。作为国际中文教学的重要工具，国际中文教材的质量对教师的教学和学生的学习都有着重要的影响。教材的发展应强调以质量为核心，坚持不断超越、追求卓越的工匠精神[2]。因此，构建一个系统、有效的指标框架，对教材进行科学、全面的评价，具有重要的实用价值。在研究过程中，焦点团体访谈法能有效提升意见获取的效率，对研究的推进有着至关重要的作用。而一线教师作为教材使用的重要主体之一，具有丰富的教材使用经验，可以为教材评价框架的构建和完善提供清晰、丰富、有效的意见和建议。

国际中文教材评价研究的起步时间较晚。1998年，赵金铭首次论述了对国际中文教材进行科学评估的必要性，并率先研制出用于国际中文教材评价的量表[3]。在此基础上，董明、桂弘和李泉分别对教材评价的必要性及优秀教材的标准进行了更为深入的阐释[4][5]272-279。随着国内对国际中文教材评价研究重视程度的加深，部分学者开始在研究中引介国外第二语言教材评价的成果。例如：徐弘、冯睿和黄金城分别介绍了北美地区和加拿大阿尔伯塔省中文教材的评审和选择标准[6-7]；梁宇则对伯德和塞尔斯·穆尔西亚（Byrd＆Celce-Murcia）量表、鲁比迪（Rubdy）量表和利茨（Litz）量表进行了评价与解读，为构建国际中文教材评价指标体系提供了启示[8]。近年来，不同导向的教材评价量表开发成为研究热点之一。例如，林敏率先构建了以学习者为中心的国际中文教材评估模式[9]。在此基础上，研究者们逐步构建了更为完善的以学习者为评价者的量表和以教师为评价者的量表[10-11]。整体而言，当前国际中文教材评价研究呈现出内容深入化、视角多元化的趋势，研究的系统性、全面性不断提升。

作为研制评价量表的重要方法之一，焦点团体访谈法有着较强的互动性和灵活性，在信息收集数量和效率方面有着一定的优势。例如，在国际中文教材评价研究中，梁宇通过对6人专家组进行焦点团体访谈，拟定了“国际汉语教材评价学习者调查表”，在此基础上对学习者展开调查，开发出“国际汉语教材学习者选用评价表”[10]。而在英语教材评价研究中，焦点团体访谈法的应用更加广泛。例如：穆昆丹（Mukundan）等人在初拟量表的基础之上，采用非结构化访谈的形式对6名受访者进行焦点团体访谈，开发出用于英语教材评价的量表[12]；玛蒂娜（Medina）参考了穆昆丹等人的研究方法，运用焦点团体访谈对拟定的英语二语教材评价量表进行修订和优化[13]；雷琬瑢和宋尼帕斯（Lei&Soontornwipast）则通过对访谈记录进行分类和编码，开发出一套以跨文化交际能力为核心的中国英语专业教材评价量表[14]。

上述研究主要通过收集焦点团体访谈意见，对拟定量表中的指标进行修订或开发新的量表，在访谈设计、研究逻辑和指标设定等方面为本研究提供了参考。但与上述研究不同的是，本研究在对拟定的基础框架进行修订的同时，对焦点团体访谈的意见进行挖掘，进一步归纳基础框架中存在的问题，从而为国际中文教材的评价提供有价值的思考与建议。

二、研究设计

（一）访谈材料

在访谈之前，本研究通过以下三个步骤构建了国际中文教材评价指标基础框架（以下简称“评价基础框架”）：第一，运用文献法对中外第二语言教材编写与评价方面的理论进行了系统梳理，确立了“中外融通、素养提升、教学适用、综合实践、科学规范、技术赋能”的教材评价理念；第二，收集了中外第二语言教材评价量表，建立了指标描述语库，共包含量表57个，指标2221 项；第三，运用语料库研究法对指标描述语库中的指标进行统计，提取高频指标描述语并进行分类。通过以上三个步骤，本研究最终形成评价基础框架，共包含12 个一级指标，138 个二级指标，以此作为本研究的访谈材料（见表1），在此基础上开展焦点团体访谈。

表1 国际中文教材评价指标基础框架

（二）研究方法

1.焦点团体访谈法

本次焦点团体访谈采取半结构化访谈的方式，受访者在既定访谈材料的基础之上进行讨论，既可以就访谈材料灵活地发问，也可以讨论延伸性问题。这样不仅切实保证了访谈内容的相关性和有效性，也使受访者能在一定范围内充分发表自己的观点，有助于对评价基础框架中的指标进行充分的筛选和修订，在反复论证中提升其准确性和完整性。

2.语料库研究法

在本研究中，我们首先对访谈录音进行了转写和书面语化整理，获得了1.2 万余字的访谈记录，形成“焦点团体访谈语料库”（以下简称“语料库”）。随后，使用“微词云”平台的“中文通用分析”模式对语料进行词频统计，生成词频统计表，并对高频词的搭配情况和关联词情况进行统计，生成“搭配情况表”和“相关词词云图”。在此基础上，我们结合具体访谈内容对统计结果进行进一步的分析与阐释。

（三）访谈对象

通常而言，焦点团体访谈的规模在6～10人之间[15]。基于研究的实际情况，本次焦点团体访谈共邀请8 位（6 位女性、2 位男性）一线资深中文教师（A-H）参与，教师的平均教龄为24.6年，其中4 人有编写国际中文教材的相关经验，5 人有海外任教的经验。

本研究选择一线中文教师作为访谈对象基于以下两个原因：一是一线中文教师具有丰富的教材使用经验，可以更好地从教学实践的角度为指标的修订和教材评价框架的构建提供建议；二是一线中文教师对科学、系统的教材评价框架具有较强的需求，可以为教师编写教材、选择教材提供更为科学的依据，进而为其教学带来积极影响。

（四）研究问题

问题一：调查受访者对评价基础框架一级指标的意见，以此确定评价基础框架的维度。

问题二：调查受访者对评价基础框架二级指标的意见，以此作为进一步修订指标的依据。

问题三：评价基础框架的修订结果反映出国际中文教材评价指标框架在构建过程中存在哪些问题及应如何改进。

三、访谈结果与分析

（一）指标修订情况

经过转写和整理，语料库中的语料共计1.2万余字，包含337 条建议。本研究将语料导入“微词云”平台进行分词，并进行人工校对，再使用“中文通用分析”模式统计出语料库中的高频词，并计算相应的TF-IDF 值。在此基础上，本研究进一步统计出高频词的“左/右邻词”搭配情况，并生成“相关词词云图”。统计结果显示，语料库中的总词数为3348，特征词数为744。语料库中包含了部分与教材评价无关的虚词，如“的”“和”“与”等，因此，本研究在统计过程中进行了人工筛选。经过筛选，本研究获得了前30 位的高频词及其对应的建议条数和TF-IDF 值，具体情况如表2 所示。

表2 高频词分布及重要程度情况（前30 位）

上述统计结果反映出评价基础框架存在如下突出问题。

1.部分指标的表述不恰当、不清晰

从词频统计的结果来看，“不恰当”一词在语料库中共出现25 次，分布在25 条建议之中，频率在所有特征词中位列第11 位。该词的TF-IDF 值为0.0083，重要程度在所有特征词中位列第14 位。这说明该词在语料库中出现频率较高，且具有一定的重要性。

从搭配情况来看，“不恰当”一词的左邻词主要包括“表述”“表达”“要求”“概念”等。其中，“表述”一词与“不恰当”的搭配强度最高，搭配次数为19 次；同时，“表达”一词同样与“不恰当”有一定的搭配强度，搭配次数为2 次。由此可见，部分指标存在表述不当的问题。

例如，在讨论指标“采用当前最新的教学方法”时，受访者E 认为，“最新”这一表述不恰当，提出“不存在最新的教学方法，应根据实际教学情况选择适当的教学方法”。据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“教学理念与方法有所创新”。又如，在讨论指标“内容的组织具有合理性”时，受访者B 认为，“内容的组织”这一表述不恰当，应表述为“内容的编排”。据此，经过讨论，本研究将该项指标进一步修订为“每单元/课各个模块设计合理，相互联系”。

此外，从词频统计结果来看，“不清晰”一词在语料库中共出现16 次，分布在16 条建议之中，频率在所有特征词中位列第23 位。该词的TF-IDF 值为0.0062，重要程度在所有特征词中位列第24 位。这说明该词在语料库中出现频率相对较高，且相对重要。

从搭配情况来看，“不清晰”一词的左邻词主要包括“概念”和“表述”等。其中，“概念”一词与“不恰当”的搭配强度最高，搭配次数为9次；同时，“表述”一词同样与“不清晰”有较高的搭配强度，搭配次数为7 次。由此可见，部分指标存在概念不清或表述不清的问题。

例如，在讨论指标“适合不同班型的教学”时，受访者G 认为，“班型”这一概念不清晰，提出“班型的划分标准不明确，可以按照年龄、人数和水平等多个标准进行划分”。据此，经过讨论，本研究将该项指标删除。又如，在讨论指标“活动量充足，覆盖主要的教学内容”时，受访者E 认为“活动量”这一概念不清晰，提出“活动既可以包括课堂活动，也可以包括课外活动，同时，机械性练习、交际性练习等内容也可以纳入活动的范畴”。据此，经过讨论，本研究对评价基础框架中活动的概念作出如下界定：活动泛指教材中各种类型和形式的实践性活动，包括练习、活动、任务、项目、游戏等。

综上所述，当前评价基础框架中部分指标的表述存在不恰当、不清晰或概念不清等问题，本研究对此进行了逐一讨论和修订。

2.部分指标的内容有所重复

从词频统计的结果来看，“重复”一词在语料库中共出现15 次，分布在15 条建议之中，频率在所有特征词中位列第25 位。该词的TF- IDF值为0.0060，重要程度在所有特征词中位列第25 位。这说明该词在语料库中出现频率相对较高，且相对重要。

从搭配情况来看，“重复”一词的左邻词主要包括“内容”“指标”和“有所”等。其中，“内容”一词与“重复”的搭配强度最高，搭配次数为12 次；同时，“指标”一词也与“重复”有一定的搭配强度，搭配次数为2 次。由此可见，部分指标存在内容重复的问题。

例如，在讨论指标“教学目标及内容分布合理”时，受访者G 认为，该项指标与指标“分级/册/单元/课合理，衔接顺畅”重复，提出“两项指标均适用于评价教材内容编排及划分的合理性”。据此，经过讨论，本研究将该项指标删除。

此外，从词频统计结果来看，“类似”一词在语料库中共出现13 次，分布在12 条建议之中，频率在所有特征词中位列第28 位。该词的TF-IDF 值为0.0055，重要程度在所有特征词中位列第28 位。这说明该词在语料库中出现频率相对较高，且相对重要。

从搭配情况来看，“类似”一词的左邻词主要包括“内容”“实际上”“指标”“表义”等。其中，“内容”一词与“类似”的搭配强度最高，搭配次数为7 次。这也同样说明，部分指标存在内容重复的问题。

例如，在讨论指标“文化内容的融入方式自然恰当”和指标“文化内容的呈现方式适当”时，受访者A 认为两项指标内容类似，提出“对教材而言，文化的融入方式实际上就是文化的呈现方式”。据此，本研究将两项指标合并，统称为“文化内容的融入方式自然恰当”。另外，在讨论指标“考虑到文化敏感性”时，受访者C认为，该指标与“对不同文化持尊重、包容的态度”指标内容类似，提出“考虑文化敏感性的实质就是尊重、包容不同文化”。据此，经过讨论，本研究将该项指标删除。

综上所述，当前评价基础框架中的部分指标存在内容重复或内容类似的问题，本研究同样对相关指标进行了逐一的讨论和修订。

3.部分指标偏于微观

从词频统计的结果来看，“微观”一词在语料库中共出现24 次，分布在24 条建议之中，频率在所有特征词中位列第14 位。该词的TFIDF 值为0.0081，重要程度在所有特征词中位列第15 位。这说明该词在语料库中出现频率较高，且具有一定的重要性。

从搭配情况来看，“微观”一词的左邻词主要包括“过于”“表述”“表达”“指标”等。其中，“过于”一词与“微观”的搭配强度最高，搭配次数为13 次；同时“表述”“表达”和“指标”等词也与“微观”有一定的搭配强度。搭配次数分别为3 次、2 次和2 次。由此可见，部分指标的设定和表述偏于微观。

例如，在讨论指标“符合当地学校的教学设施和教学条件”时，受访者C 认为，区分“教学设施”和“教学条件”等概念会使指标过于微观，可以宏观地概括为“教学环境”。据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“符合学校的教学环境”。另外，在讨论指标“人物关系丰富、性格多样”和指标“人物特点随故事情节发展而变化”时，受访者H 认为，上述两项指标的设定过于微观。据此，经过讨论，本研究将上述两项指标删除。

此外，从词频统计的结果来看，“宏观”一词在语料库中共出现12 次，分布在12 条建议之中，频率在所有特征词中位列第30 位。该词的TF-IDF 值为0.0051，重要程度在所有特征词中位列第30 位。这说明该词在语料库中出现频率相对较高，且相对重要。

从搭配情况来看，“宏观”一词的左邻词主要包括“更加”“指标”“过于”“比较”等。其中，“更加”一词与“宏观”的搭配强度最高，搭配次数为7 次，该搭配下表述的主要内容为“应提升宏观性”。由此可见，部分指标的宏观性有待提升。

例如，在讨论指标“提供了控制性活动、过渡性活动和交际性活动”时，受访者A 认为，区分“控制性活动”“过渡性活动”和“交际性活动”等概念过于微观和复杂。该项指标的实质是评价教材中活动的丰富性。据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“活动类型和形式丰富多样”。

综上所述，当前评价基础框架中部分指标的设定和表述偏于微观，对评价者的理解和判断造成一定影响。对此，本研究结合受访者的意见进行了逐一修订。

4.部分指标的普适性略显不足

从词频统计的结果来看，“教材”一词在语料库中共出现154 次，分布在147 条建议之中，频率在所有特征词中位列第2 位，该词的TFIDF 值为0.0227，重要程度在所有特征词中位列第1 位。这说明该词在语料库中出现频率极高，且极为重要。

从搭配情况来看，“教材”一词的左邻词包括“国别”“技能”“部分”“类型”等。其中，“国别”“技能”“类型”和“通用型”等词均与“教材”有一定的搭配强度，搭配次数分别为5 次、5次、4 次和3 次等。由此可见，受访者对指标与各类型教材之间的适配关系给予了充分的关注。

例如，在讨论指标“语音教学顺序合理”和指标“语音在教材中有效地复现”时，受访者B认为，这两项指标仅适用于初级教材的评价，不适合中、高级教材的评价，提出“语音教学一般只在初级教材中出现，中、高级教材出现语音教学的频率不高”。据此，经过讨论，本研究将上述两项指标删除。另外，在讨论指标“融入学习者本国文化”时，受访者H 认为，这一指标只适用于国别教材的评价，不适合其他类型教材的评价，特别是通用型教材的评价，提出“对于通用型教材而言，学习者国别众多，融入学习者本国文化很难做到”。据此，经过讨论，本研究将该项指标纳入“国别化指标”的范畴；同时，补充指标“融入世界多元文化”，以满足通用型教材的评价需求。

此外，从词频统计结果来看，“适用”一词在语料库中共出现23 次，分布在18 条建议之中，频率在所有特征词中位列第15 位。该词的TF-IDF 值为0.0086，重要程度在所有特征词中位列第13 位。这说明该词在语料库中出现频率较高，且具有一定的重要性。

从搭配情况来看，“适用”一词的右邻词（组）主要包括“不同类型”“指标”“教材”“初级”等。其中，“不同类型”这一词组与“适用”搭配强度最高，搭配次数为4 次；同时，“初级”“国别”和“综合课”等其他描述教材类型的词也与“适用”有一定的搭配次数。这同样说明了受访者对指标与各类型教材之间适配关系的关注。而“适用”一词的左邻词主要包括“应”“只”和“仅仅”等。其中，“应”与“适用”一词的搭配强度最高，搭配次数为7 次；而“只”和“仅仅”也与“适用”一词有一定的搭配强度，搭配次数分别为4 次和2 次。由此可见，受访者认为，指标应适用于不同类型教材的评价，而当前部分指标仅适用于特定类型教材的评价。

例如，在讨论指标“符合特定考试要求”时，受访者F 认为，这一指标仅适用于为特定考试编写的教材（如HSK 或YCT 的辅导教材等），提出“大部分教材并非以特定考试为目标编写的，需要评估的是教师能否通过教材考查学生的学习效果”。据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“符合课程评估要求”，以满足多数教材的评价需求。在讨论指标“教材注重四项语言技能的协调发展，并具有综合语言训练”时，受访者D 认为，该项指标仅适用于综合课教材的评价，不适合专项技能教材的评价，提出“综合课教材注重各项技能的协调发展，专项技能教材则注重单项技能的训练，二者对语言技能训练的要求不同”。据此，经过讨论，本研究将该项指标删除。

综上所述，指标与不同类型教材间的适配关系是受访者关注的重点之一，当前评价基础框架中的部分指标仅适用于特定类型教材的评价，其普适性有待进一步提升。据此，本研究结合受访者的建议对指标进行了逐一修订。此外，这部分讨论也提示我们，评价指标框架应进一步明确评价对象（即国际中文教材）的类型。

5.部分指标脱离教学实际

从词频统计的结果来看，“例如”一词在语料库中共出现40 次，分布在39 条建议之中，频率在所有特征词中位列第8 位。同时，与“例如”语义相近的“比如”一词在语料库中共出现14 次，分布在13 条建议之中，频率在所有特征词中位列第26 位。由此可见，上述两词在语料库中均有较高的出现频率，这说明在访谈过程中，举例是受访者最常用的方式之一。

在“微词云”平台中，本研究将“例如”和“比如”设置为同义词，分析二者的关联词，并生成“相关词词云图”，如图1 所示。通过观察可以发现，“教材”“教学资源”“教学方式”“教学设备”等与实际教学环节密切相关的词均与“例如”和“比如”有着较强的关联程度。由此可见，具体的教学经验是受访者在访谈过程中举例的主要内容。

图1 “例如”和“比如”的相关词词云

结合具体讨论内容来看，在讨论指标“适合课程的学时安排”时，受访者F 指出，“教材不一定要适应某个具体课程的学时安排，而是应先确定课程的课时安排，再根据课时安排来选择不同教材。同一本教材也可以适用于不同的课时安排”。随后，受访者F 又举例：“如《新实用汉语课本》在一周2 课时、4 课时，甚至是8 课时的安排中均能使用。”据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“课时安排合理”。另外，在讨论指标“活动提供了不同类型的评估方式”时，受访者A 指出，“相较于评估方式的类型，教师更关心的是有无评估方式及评估方式的有效性”。随后，受访者A 又举例：“如在实际教学中，教师可以通过教材上提供的游戏或讨论活动了解学生语音、语法等内容的掌握情况。”据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“活动提供评估方式”。

此外，从词频统计的结果来看，“教学”一词在语料库中共出现67 次，分布在61 条建议之中，频率在所有特征词中位列第3 位。该词的TF-IDF 值为0.0168，重要程度在所有特征词中位列第3 位。这说明该词在语料库中出现频率较高，且极为重要。

从搭配情况来看，“教学”一词的左邻词主要包括“实际”“语音”“差异化”“真实”等。其中，“实际”一词与“教学”的搭配强度最高，搭配次数为10 次；同时，“语音”“差异化”和“真实”等词也与“教学”有一定的搭配强度，搭配次数分别为5 次、5 次和4 次等。由此可见，受访者在访谈过程中十分注重以实际教学经验为依据提出建议，强调指标内容与教学经验相吻合。

结合具体讨论内容来看，在讨论指标“利于教师实施差异化教学”时，受访者E 依据自身教学经验提出，“差异化教学主要依靠教师在教学环节实现，与教材本身关系不大，如可以通过作业分层和提问分层的方式充分调动学生的积极性，实现差异化教学”。据此，经过讨论，本研究将该项指标删除。另外，在讨论指标“四项语言技能的活动基本均衡”时，受访者G 依据自身教学经验提出，“教材中的活动设计应与教学目标相契合，根据每一课教学目标的不同，活动设计也会有所差异，很难实现听、说、读、写活动的均衡。但整体而言，活动都要注重语言技能的运用”。据此，经过讨论，本研究将该项指标修订为“提供综合运用语言技能的活动”。

综上所述，对于教材的评价，教师更倾向于从自身教学经验出发，关注指标与实际教学情况的契合度。但从本次访谈的具体内容来看，评价基础框架中的部分指标还存在着脱离教学实际的问题。通过访谈，我们对相关指标进行了逐一修订。

（二）指标修订结果

经过本次焦点团体访谈，12 项一级指标进一步凝练成8 项，新设计了18 项二级指标，原二级指标降为三级指标，138 项三级指标中共有70 项被保留，有32 项被修订（其中21 项被修改，8 项被合并，3 项被移位），有39 项被删除，同时增加1 项新的指标，剩余100 项三级指标。具体修订结果如表3 所示。

四、思考与启示

（一）注重多元主体的参与性，增强框架的科学导向

从访谈结果来看，当前评价基础框架中的部分指标在设定和表述方面仍存在表述不清晰、内容重复和偏于微观等问题。出现上述问题的原因，可能是评价基础框架的构建主要参考了由多个中外量表汇聚而成的指标描述语库，缺乏相关评价主体的检验。因此，指标框架的构建应重视多元评价主体的参与，以保证建议的全面性，提升指标框架的客观性。

具体而言，评价主体的多元化主要体现为参与人员应是多元的，包含内部评价者（教师、学习者、编者、出版者）和外部评价者（专家、行政部门）等各类与国际中文教材相关的人员[16]。他们分属于教材编写、使用和研究等不同的环节，具有不同的经验，可以从不同的视角提出建议。评价主体彼此间相互补充，能够有效避免单一评价主体的偏颇和同质化问题。多元评价主体参与指标框架构建过程，有利于综合多方的评价观点，在系统整理与分析的基础之上，对指标进行更为详细、准确的修订，从而有效保障指标框架的科学性。

（二）关注评价对象的多样性，扩大框架的应用范围

除上述问题外，当前评价基础框架中的部分指标还存在普适性不足的问题，仅适用于特定类型教材的评价，应用价值有限。因此，应在指标设定的过程中充分关注不同类型教材的特点，体现其中最基础、最本质的特征，以提升指标的普适性。

具体而言，教材是教学内容的载体，任何教材评价都不能忽略这个重要方面[8]。国际中文教材依据不同的标准可以划分出不同的类型。例如：依据学习者的语言水平，可以将国际中文教材分为初级、中级和高级教材；依据适用国家，可以将国际中文教材分为国别化教材和通用型教材；依据课程类型，可以将国际中文教材分为技能课教材和综合课教材等。不同类型的教材应用场景不同，因此，在教学理念、内容编排和设计风格等方面均有着不同的特点。在指标设定的过程中，完全兼顾不同类型教材的特点具有一定的难度。为此，指标框架将评价对象进一步聚焦在中文综合教材上，删除了仅适用于特定语言级别、特定课型的指标，尽可能地扩大框架的应用范围。

（三）强调评价内容的教学性，加强教材的适用评价

根据指标修订情况可以发现，当前评价基础框架中的部分指标描述存在脱离教学实际的问题，因而应着重提升评价内容与实际教学情况的契合程度，加强教材的适用性评价。为此，在指标的修订过程中，“教学适用”维度被进一步划分为“教学环境适用”“课程适用”“学生适用”和“教师适用”四个二级指标，就是充分考虑到教材需适用的不同主客体条件。此外，在上述四个二级指标中，“学生适用”指标下的三级指标数量最多，不仅包含了学习者的“中文水平”“母语和文化背景”等客观条件，也包含了学习者的“学习目标”和“学习需求”等主观因素。这不仅体现了“以学生为中心”的教学观念，更体现了从“教材”到“学材”的教材观变化[17]。

总体而言，教材是沟通教师与学生的“桥梁”，对“教”和“学”两方面均有着重要的意义。如何选择一套适合的教材，成为教材使用者共同关注的重要问题。教材评价作为重要的手段，对教材选择具有反拨作用，通过评价可以引导、调节、优化教材的选择[16]。加强教材的适用性评价及促进评价内容更贴近教学实际，可以使教材评价更好地服务和引导使用者，帮助他们对教材形成清晰、全面的认识，从而为编写教材、选择教材提供更为科学的参考。

五、结语

总体而言，本次焦点团体访谈为评价基础框架提出了诸多建设性意见。同时，框架中的指标也在一定程度上获得了受访者的认可，增强了实用价值。但由于受访者在性格、经验、表达方式等方面的限制，焦点团体访谈在实际进行过程中也存在“集体融合”和“信息同质化”等问题[18]。在后续研究中，还需要引入匿名咨询和大规模问卷调查等其他方法，对国际中文教材评价指标体系的构建进行进一步探究。此外，本次焦点团体访谈的受访者均为一线教师，指标的评价与修订更多集中于教师教学视角，在后续研究中还可以加入对学习者和教材编写者等的访谈，从不同的视角进行研究，构建更加全面的国际中文教材评价指标体系。