幼儿园教育活动中的教师指导策略现状及分析
——以科学教育活动为例

丁睿歆，吴 琼

（1.韩国教员大学幼儿教育系，韩国 清州 28173；2.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

幼儿园科学教育是培养幼儿科学素养的启蒙教育，是幼儿全面发展教育的重要组成部分，对幼儿的个体发展及社会发展都具有重要意义。2001年，教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣、探究欲望，帮助幼儿学习运用观察、比较、分析、推论等方法进行探索活动。”[1]2而科学教育活动是否能够顺利有效地开展，教师的教学行为则具有关键性作用。研究表明，教师的教学行为是决定教学效果进而反映教学有效性的重要变量[2]735-738。而教师的指导作为幼儿园教师基本教学行为之一，对儿童良好行为的培养、社会能力的提高、积极情绪情感的形成和良好学习习惯的养成等具有重要的作用[3]251。《纲要》强调，教师在幼儿学习活动中的角色是支持者、合作者和引导者[1]7。教师的指导应“重在激发幼儿的认识兴趣、探究欲望；要让幼儿亲自动手、动脑去发现问题、解决问题”[1]2。研究发现，教师的情感支持、材料支持及策略性支持直接影响幼儿探索性行为的开展和活动效率的提高[4]。在科学教育活动中，教师教育支持指导具有无可替代的作用。教师有效采用指导策略，对促进幼儿的自主探究与思考、培养幼儿良好的科学素养、提升幼儿园科学教育活动的质量有着重要的意义与价值。

当前，国内研究者对于教师指导方面的研究多是对教师指导的现状与问题进行描述，或是聚焦于某一策略进行详细探讨，关于教师指导现状与问题方面还存在着教师指导水平不高、在指导过程中忽视幼儿主体地位、教师指导倾向于技能传授忽视过程的教育性的现象，教师指导出现表面化、简单化等倾向[5]。国内研究者的研究方法主要采用观察法与访谈法，并采用已有的观察量表或自编观察量表对教师的指导行为进行观察，同时记录关键性事件作为补充材料。而对某一策略进行深入分析的研究主要围绕着教师提问与教师反馈这两个策略展开，如教师提问与反馈策略的价值、使用情况（类型）、存在问题与改进方法等[6-8]。在研究方法上，虽然国内研究者借助已有的相对成熟的研究工具开展研究，但与国外俯拾皆是的实证研究相比，国内的实证研究相对零散[9]。在当前已有的实证研究中，弗兰德斯互动分析系统（FlandersInteractionAnalysisSystem，简称FIAS）[10]、课堂互动评估系统（Classroom AssessmentScoringSystem，简称CLASS工具）[11]、美国中小学教师评价工具（The Framework for Teaching，简称FFT）[12]、美国职前教师课堂理答能力评价系统[13]、崔允漷提出的LICC 课堂观察范式[14]等研究工具最受瞩目。但是，由于学前阶段教育活动的特殊性，只有CLASS 工具较为适用，该系统也成为幼儿园班级课堂教学质量评价的主流工具。近年来，该系统不仅被国内外学者广泛应用，也被用于各国国家性质的教学质量评价项目[15]，因此证明其具有较高的信度与效度。

本研究将基于美国CLASS 工具，从“质”与“量”两方面，系统分析当前科学教育活动中教师采用指导策略的总体情况与具体方式，深入发掘教师采用指导策略的特点，并提出提升幼儿园教师指导策略质量的可行性建议，以期为促进教师有效教学提供参考。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究以教师的学历和教龄为划分标准，选取50 位大班幼儿园教师组织科学教育活动“磁铁的秘密”，并进行视频录制。其中：具有本科学历的教师26 位，专科学历的教师24 位；教龄均在20年内（0～5年教龄的有24 人，6～10年教龄的有17 人，11～20年教龄的有9 人）。每位教师组织教育活动的时长在30 分钟左右。

（二）研究工具及其运用

1.幼儿园教育活动“磁铁的秘密”活动设计

研究者根据《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中科学领域提出的目标[16]32-37，设计了“磁铁的秘密”活动教案，旨在为幼儿园教师提供活动设计参考。在组织教育活动中，教师可参照本班幼儿的特点与园所的实际情况进行修改，但需要落实教育活动目标并遵循活动设计的基本流程。

2.《幼儿园科学教育活动中的教师指导策略编码表》（以下简称《编码表》）

《编码表》由澳门大学胡碧颖教授基于CLASS 工具编制，旨在研究教师在幼儿园教育活动中采用的指导策略情况。已有研究表明，该《编码表》具有很好的应用价值，包含了教师行为和语言的编码与幼儿行为和语言的编码两个方面。教师指导策略包括提问策略、反馈策略和语言示范策略。教师提问策略，即教师利用不同的提问方式来引发幼儿深度思考，以促进幼儿思维发展的策略，包括分析与推理、创造性、融会贯通和与现实生活相联系4 个具体策略；教师反馈策略，即教师通过对幼儿观点、作品等的反馈来拓展幼儿学习的策略，包括支架、循环反馈、促进思考、提供信息和鼓励及肯定5个具体策略；教师语言示范策略，即教师自身语言表达为幼儿呈现新词汇或更完善的表达方式来促进幼儿语言发展的策略，包括重复与延伸、自我和平行式对话、高级语言、经常性对话和开放式问题5 个具体策略。

研究者采用《编码表》进行教师指导策略的频次统计，得出教师采用不同指导策略的数量情况，并对教师采用指导策略的具体案例进行分析，以探讨教师采用不同指导策略的质量情况。

3.CLASS 工具

CLASS 工具是美国弗吉尼亚大学皮亚塔·罗伯特（Pianta Robert C）教授及其团队历经15年研究，于2008年开发出的一套评估课堂教学质量的标准化工具。CLASS 工具经过不断的实证研究与调整，现已被广泛地应用在美国及世界各国的研究项目中。该工具包括情感支持、班级管理和教育支持三大领域，领域下包括10个维度及42 个行为指标。本研究基于教师的角度，通过观察课堂情境下教师与幼儿的互动及教师如何利用教学材料来评估学前课堂质量，以深入发现教师在与幼儿互动中存在的不足，不断提高教师与幼儿有效互动的水平，从而提升其互动质量。

本研究将采用CLASS 工具评估50 位教师在教育活动中“教育支持”领域下的质量。研究者与一位同样获得CLASS 工具学前阶段评估资格的评估者按照标准共同对“教育支持”领域质量进行打分，并对教师“教育支持”质量进行分析。

4.视频转录与策略记录

研究者将50 次教育活动视频中的师幼对话逐字转录成文字，并标注教师与幼儿的关键动作（如拥抱、抚摸、推搡等）或表情（如微笑、大笑、哭泣等），同时标记教师采用的指导策略，最终统计出教师采用指导策略的总数及各个指导策略的数量。在一次教师与幼儿的对话中，教师最多能同时采用3 个符合编码策略表现的指导策略，如“鼓励与肯定＋循环反馈＋促进思考”为符合编码策略表现的3 个指导策略组合。超过3 个指导策略时，研究者将与另一位评估者对该互动片段进行观察后重新编码。

二、研究结果与分析

（一）教师采用指导策略在“教育支持”领域上的总体情况

研究者同另一位具有CLASS 工具评估资格的评估者，根据CLASS 工具手册中的教育支持领域部分，对50 节大班科学教育活动“磁铁的秘密”进行了评分，得到认知发展平均分为4.06 分、反馈质量平均分为3.84 分、语言示范平均分为3.56 分。具体如图1 所示。比较50 位大班教师在教育支持领域下三大维度的分数可知，教师在认知发展上的得分最高，在语言示范上的得分略低，在反馈质量上得分中等偏下。下面，将详细分析三大维度的评分理由。

图1 50 位教师在三大维度上的平均得分情况（单位：分）

1.认知发展维度

观察50 位大班教师的科学教育活动发现：教师在分析与推理策略方面做得相对较好，提出的问题能够引导幼儿思考，同时多数教师也能引导幼儿观察生活中磁铁的应用；在创造性策略的采用上，部分教师能够带领幼儿进行头脑风暴，引导幼儿实验前猜想、实验中验证，并记录结果；在融会贯通策略方面，教师采用的频次很少，研究者基本观察不到，在50位教师中仅有1 位教师带领幼儿回顾了之前学过的相关内容，这可能与教师之前没有开展过相关的教育活动有关。基于此，50 位教师在认知发展维度上平均得分为4.06，处于中等水平，在教育支持领域三个维度中得分最高。

2.反馈质量维度

根据50 位大班教师的科学活动视频可知：教师能较好地采用鼓励与肯定策略，教师对幼儿的鼓励明确，能够及时强化幼儿的良好行为；在活动中，教师经常采用循环反馈策略，但质量不高，不能引发幼儿深入思考，对幼儿的追问流于表面，没有深度；在提供信息策略的采用上，教师多是在活动的最后，即探究生活中磁铁的运用时运用得较多，但质量不高，教师多是澄清磁铁是如何在生活中运用的，很少基于幼儿的回答进行扩展；对于支架策略与促进思考策略，采用的频次较少，质量也很低，教师很少为幼儿搭建支架，很少质疑幼儿的回答，很少鼓励、引导幼儿解释自己的思考过程，对于幼儿的回答教师多是以肯定为主。基于此，50 位教师在反馈质量维度上的平均分为3.84分，处于中等水平。

3.语言示范维度

通过观察50 位大班教师的科学教育活动发现：教师们在活动中能够经常与幼儿进行交流对话，尤其是在幼儿实验操作环节中，部分教师能够仔细观察幼儿的操作，并与其交流；在活动中，每一位教师都能复述幼儿的回答，部分教师也能基于幼儿的回答拓展内容，但是水平不高；对于开放式问题策略的采用，教师能够提出开放式问题，但问题的质量不高，教师提出封闭式问题的频次高于开放式问题；在科学教育活动中，教师很少采用高级语言策略，部分教师能够提出一些对于幼儿来说较为新颖的词汇，但是难以做到丰富和多样；教师几乎不采用自我描述与并行对话策略，在50位教师的科学活动中很难观察到，教师很少用语言描述自己或幼儿的行为，只是看着幼儿操作或是自己操作、幼儿观察。基于此，50 位教师在语言示范维度的平均分为3.56 分，处于中等偏低水平，在教育支持领域三个维度中得分最低。

（二）教师采用指导策略的总体情况

根据研究的设计，研究者对所选取的50个大班科学教育活动“磁铁的秘密”中教师采用的指导策略进行了详细的观察与记录，并对记录的结果进行统计，将教师在一次对话中所体现出的所有策略分别进行了标记，并记作一次，最终收集到教师采用的指导策略的总频数为4973 次。具体如图2 所示。

图2 教师采用教育指导策略频次分布

由图2 可以看出，50 位教师在大班科学教育活动中：采用循环反馈策略（QF-B）的频次最多，为1750 次，占总量的35.19%；采用融会贯通策略（CD-C）的频次最少，仅采用6 次，占总量的0.12%。在不同维度上，教师采用策略的频次也有所不同：教师采用提问策略的频次在三个维度中所占比重最小，仅占总量的7.96%；教师采用反馈策略的频次在三个维度中占比重最高，占总量的46.12%。本研究将对教师采用的提问策略、反馈策略和语言示范策略三个维度情况进行详细的统计分析，以便能具体呈现教师采用教育指导策略的现状。

1.教师采用提问策略的总体情况

教师提问策略维度下包括分析与推理策略、创造性策略、融会贯通策略及与现实生活相联系策略。教师采用提问策略总次数为396次，占教师采用的教育指导策略总量的7.96%。其中：与现实生活相联系策略采用的频次最多，占教师提问策略总量的52.7%；其次是分析与推理策略，占教师提问策略总量的23.67%；创造性策略采用频次和分析与推理策略相差不多，占教师提问策略总量的21.91%；融会贯通策略采用的频次很少，占教师提问策略总量的1.51%。

2.教师采用反馈策略的总体情况

教师反馈策略维度下包括支架策略、循环反馈策略、促进思考策略、提供信息策略与鼓励及肯定策略。教师采用反馈策略总次数为2582 次，占教师采用的教育指导策略总量的51.92%。其中：循环反馈策略采用的频次最多，占教师反馈策略总量的67.77%；其次是提供信息策略，占教师反馈策略总量的12.47%；再次是支架策略，占教师反馈策略总量的11.15%；鼓励及肯定策略与促进思考策略采用的频次相对较少，分别占教师反馈策略总量的5.8%与2.79%。

3.教师采用语言示范策略的总体情况

教师语言示范策略维度下包括重复与延伸策略、自我描述与平行对话策略、高级语言策略、经常性对话策略及开放式问题策略。教师采用语言示范策略总次数为1995 次，占教师采用的教育指导策略总量的40.11%。其中：重复与延伸策略采用的频次最多，占教师反馈策略总量的43.85%；其次是经常性对话策略，占教师反馈策略总量的40.25%；再次是开放式问题策略，占教师反馈策略总量的8.97%；自我描述和平行对话策略与高级语言策略采用的频次相对较少，分别占教师语言示范总量的4.96%与1.95%。

（三）不同学历与教龄教师在指导策略应用上的总体情况

1.本科学历的教师采用策略频次较多，指导内容丰富

研究者对26 位本科学历教师与24 位专科学历教师采用指导策略频次与种类进行了分析，以探究不同学历背景下的教师采用指导策略的差异（见表1）。

表1 不同学历背景下的教师采用指导策略频次与种类总体情况与差异分析

由表1 可知：不同学历背景下的教师在采用指导策略的频次上存在明显差异（t=2.543，P＜0.05），本科教师采用指导策略频次明显多于专科学历教师；而在采用指导策略的种类上，本科学历教师与专科学历教师差异并不显著（t=1.809，P＞0.05）。

2.教龄长的教师采用策略更为灵活，指导类型多样

研究者将50 位大班幼儿教师教龄作为自变量，将教龄背景分为0～5年、6～10年、11～20年三段，采用单因素方差分析的方法分析在不同教龄背景下大班幼儿教师在采用指导策略的频次与种类上差异（见表2）。

表2 教师不同教龄背景下采用指导策略频次与种类情况及差异分析

由表2 可知，不同教龄教师采用指导策略的频次与种类均存在显著差异（F=8.359，P＜0.01；F=22.309，P＜0.01）。进一步比较后发现，在采用指导策略频次与种类上，教龄为0～5年的教师均低于教龄为6～10年、11～20年的教师，且存在显著差异；教龄为6～10年与11～20年的教师不存在显著差异。由此可知：教龄为5年以上的教师采用指导策略的频次较多，类型相对丰富；教龄为5年以下的教师在活动中采用指导策略的频次相对较少，类型相对单一。

（四）教师采用指导策略的适宜性分析

教育是一种有目的、有意识地培养人的社会实践活动，教师指导的适宜性对教学活动的有效进行及幼儿的发展有着重要作用。有研究指出，教师要依据儿童发展特点与规律，以适宜于儿童发展需要及发展水平的方式，对儿童实施指导与帮助，可以启发、引导幼儿进行科学的探索活动[17]。教育活动中教师指导适宜性主要是指教师采用的指导策略能够满足幼儿当前需求、能够推动幼儿探索与思考、能够符合幼儿身心发展水平的一种有效指导方式。在观察50 位教师的科学教育活动后发现，当前在大班科学教育活动中，教师采用指导策略时具体有以下三方面表现。

1.推动幼儿当下活动

科学教育活动区别于其他教育活动，有较强的探究性与生成性，需要教师不断观察与适时指导。在活动中，教师及时反馈追问能够引发幼儿思考，并能推动幼儿深入探究。案例如下。

在活动中，教师基于幼儿“磁铁能吸住什么东西”的猜想回答循序渐进地引导幼儿思考。师幼间对话如下：T 为教师，C1、C2 为两位不同的幼儿。

T：我想再想问一问小朋友们，为什么你们觉得磁铁能吸住铁质的物品呢？谁能说一说？

教师以“为什么进行提问”引发幼儿思考。

C1：是因为铁的东西里面有能被磁铁吸住的东西。

T：啊，我们小朋友说了，是因为铁质物品里面含有能被磁铁吸住的物质，那请你把你的想法画在黑板上，那其他小朋友有没有别的想法呢？

C2：我觉得是因为它是银色的，磁铁能吸住银色的东西。

T：哦，你是这样想的，那也请你把你的想法画在黑板上，一会我们试验一下，看看我们小朋友们说得对不对？

幼儿分组操作实验探究磁铁的特性后。

T：那我还想请小朋友们说一说，刚才我们经过实验后发现磁铁也能吸住塑料杯和KT板这种不是铁质的物品，这是为什么？不是说过磁铁只能吸住铁质的物品吗？这是为什么呢？

教师再次以“为什么进行提问”质疑幼儿的回答，引发幼儿深入思考。

C1：可能是因为磁铁的磁力太大了。

T：那太大了怎么就能吸住非铁质的物品了呢？想想我们是怎么吸住非铁质物品的呢？

C2：可能是因为磁铁的磁力太大了，然后就透过去了。

T：啊，磁铁的磁力很强，它穿透了我们的非铁质物品，你是这样想的吗？

C2：嗯，就是磁力透过去了。

T：那这说明了我们的磁铁具有什么本领啊？它能将自己的磁性隔着一个物体传过去……

C2：穿透力。

在活动中，教师根据幼儿的回答进行追问，同时鼓励幼儿将自己的想法画在黑板上。在之后的分组探究中，幼儿们带着问题去操作，验证自己最初的想法是否正确。分组探究结束后，教师对幼儿的发现质疑，引发幼儿认知冲突，这时教师鼓励幼儿大胆思考，然后继续追问，同时引入高级词汇，梳理幼儿的回答，最终引导幼儿自己说出磁铁具有穿透力这一抽象概念。在这一过程中，教师采用的指导策略是适宜有效、层层递进的。

2.阻碍幼儿当下活动

在活动中，不管教师采用怎样的指导策略，最终目的都是为了帮助幼儿有效参与活动，推动活动顺利开展。但有时教师不恰当的指导也会起反作用，不仅没有推进活动有效进行，也不利于幼儿之后的探究与思考。

教师在引导幼儿探究磁铁特性时，师幼间的对话如下：T 为教师，C 总为全体幼儿，C 七嘴八舌为多名幼儿一起表达。

T：小朋友们，你们觉得回形针能被磁铁吸住吗？

C 总：能。

T：那钥匙呢，能被磁铁吸住吗？

C 七嘴八舌：应该能吧。

T：那我们的积木能不能被磁铁吸住呢？

C 总：不能。

T：塑料纸杯呢，能被吸住吗？

C 七嘴八舌：不能吧。

根据上述案例我们可以看出，教师向幼儿提出的皆为封闭式问题，不需要幼儿用更多的词汇作答，只需要幼儿简单地回答“能”或“不能”。这样的问题很难引发幼儿思考，也很难调动幼儿参与活动的积极性。尽管幼儿思维水平处于发展中，教师适当的低认知水平的提问是必要的，但教师提问总是停留在封闭式提问中，则不能起到促进幼儿思维向纵深方向发展的目的，也不利于幼儿之后的探索思考。

3.幼儿无视教师指导

科学教育活动以探究活动为主，幼儿的自主性较高。观察发现，幼儿在自主探究时，有时会无视、忽略教师的指导，依然沉浸于自己的探索中。

在幼儿分组探讨磁铁特性时，教师来到一组幼儿桌前观察幼儿探索情况，师幼间对话如下：T 为教师，C 为幼儿。

T：来，赶紧记录哦。

C：（无应答，继续探索手上的材料）

T：你说，你有发现什么？

C：（幼儿自己操作利用同性相斥推动小车）

T：小车动了，这是怎么做到的呢？

C：（无应答）

T：等一下跟大家分享一下你的发现好不好？

科学教育活动中，幼儿基于教师提供的材料自主观察与探究，这是幼儿积极参与活动的表现。从上述案例可以看到，教师观察到幼儿的操作后，向幼儿提出问题，询问幼儿的做法，想要帮助幼儿梳理思路，但幼儿没有回应教师，而是沉浸其中继续操作。教师这时就需要给幼儿一定的思考空间与时间，让幼儿继续探索，自己则在一旁继续观察，在发现幼儿需要支持时及时介入，并进行有效指导，以促进幼儿深度学习。教师也可以在观察幼儿自主探索的同时，复述幼儿的操作，并帮助幼儿理清自己的思绪，为之后的深入探索奠定基础。

三、讨论

（一）教师采用指导策略的频次高但指导质量处于中等偏下水平

观察发现，50 位大班教师在科学教育活动中采用教育指导策略总频数共4973 次，平均每位教师在活动中采用指导策略频数为99.46 次。其中，循环反馈策略是教师采用频次最多的教育策略，总频次为1750 次，占总量的35.19%。已有研究认为，反馈数量多是发挥反馈有效作用的基础，高质量课堂言语反馈也具有反馈次数多的特点[18][19]20-23。但在科学教育活动中，有些教师对幼儿的反馈较为敷衍，也存在为了进行下一环节的活动限制幼儿回答的情况。在反馈策略的使用上，教师以肯定反馈为主，难以引发幼儿深入思考，对幼儿的追问也流于表面，没有深度。此外，教师采用反馈策略的质量整体不高，50 位教师在反馈质量维度上的平均分为3.84 分，处于中等水平。

在科学教育活动中，教师采用提问策略的总体频次最少，仅占总量的7.96%。观察发现，在当前大班科学教育活动中，教师提问内容较为简单，很难引起幼儿认知冲突及培养幼儿发散思维。教师习惯以封闭式问题进行提问，即“对不对”“好不好”“是不是”等形式，幼儿无须任何思考，就可以机械地用“对”“好”“是”等来回答。这样的提问容易流于形式，无法对幼儿的思维构成挑战[20]。以往研究也表明，当前教师普遍存在提问策略不足、提问设计不恰当等问题，影响了教师对幼儿科学教育活动的有效指导[21]。

有研究者梳理各国师幼互动质量各维度得分情况时发现，在“教育支持”领域中，语言示范维度得分相对较高。教师在集体活动中使用的词汇会比其他时间更为丰富，也会用一些生僻词和新单词[22]。但在50 位大班教师的科学教育活动中，教师采用语言示范策略质量最低，平均分为3.56 分，处于中等偏低水平。观察发现，活动中师幼间虽有频繁持续的对话，但教师很少引入对于幼儿来说较为丰富多样的词汇，而对于幼儿的回答，教师更多地重在“重复”而不是“延伸”。

（二）指导目的不明确是影响教师指导质量的主要原因

教师是幼儿发展过程中的重要他人。教师的指导观念和行为在很大程度上影响着幼儿的发展[23]。研究者在观察50 位大班幼儿教师的科学教育活动后发现：采用指导策略质量较高的教师，能够有效地帮助幼儿明确相应的概念，在幼儿自由探究时，站在一旁仔细观察，适时介入，为幼儿提供支持；而采用指导策略质量较低的教师，对于幼儿的回答仅是简单地重复或鼓励，在观察幼儿自由探究时，只是“漫无目的”地“观看”，然后便转换到另一组幼儿的身边再次“观看”。产生以上行为差异的原因在于：一是教师是否明确采用指导策略目的；二是教师是否明确自己所采用的指导策略会具有怎样的作用。有研究发现，教师的指导目的越明确，越有助于幼儿表现出良好的学习行为和结果[22]。教师在采用指导策略之前，只有明确指导目的，才能根据各指导策略作用的不同选择适宜的指导策略，并有针对性地进行指导。

（三）不同学历和教龄的教师在使用指导策略的频次和类型上存在显著差异

教师专业水平是教师开展教育活动的基础，而学历与教龄作为影响教师专业水平最重要的两个因素，对教师的教育行为也有重要的影响[24]。有研究者通过分析2013—2014年教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，简称TALIS）数据发现，教师性别、教龄、学历等背景因素影响教师的专业水平，进而影响教师的教学行为[25]。

在科学教育活动中，相同教龄背景下的教师，学历较高的教师采用指导策略的水平相对较高、内容较为全面。本科学历的教师在入职前接受过相对全面、系统的专业知识学习，拥有较为科学的儿童观，在教学过程中相对尊重幼儿，能够较为全面地采用指导策略；专科学历的教师，在入职前相对于专业知识更重视专业技能的学习，儿童观较为传统，在活动过程中，对幼儿的控制较强，很少采用教育策略，指导内容也不够丰富。相同学历背景下的教师：教龄较长、经验丰富的教师采用指导策略的质量较高，经验较为丰富，更能把握幼儿心理，在活动中节奏控制适宜，能够灵活、全面地采用指导策略，在活动环节的安排上更能引起幼儿的兴趣，整节活动气氛轻松愉快，教育目标的达成度也较高；教龄较短、经验较少的教师，在与幼儿互动过程中，对活动节奏把握较差，对幼儿的控制较强，采用指导策略的频次较少，内容较为单一。

但在不同学历、教龄教师间对比时发现，教龄长的专科学历教师在采用指导策略的水平上相对较高。原因在于，教龄长的教师在工作中不断积累经验，同时也能积极参加培训及专业知识学习，因此能够很好地把握教育时机有效地采用各种指导策略，指导内容也较为丰富，从而能够弥补最初学历上的不足。这也侧面印证了教师积极参与职后教育培训，可以不断提升其专业发展水平。并且，教龄长的教师与幼儿相处时间也长，能够轻松应对各种问题及状况，从而确保教育活动的顺利完成及教育活动目标的顺利达成。教龄较短的本科学历教师，虽然在职前学习了很多专业知识，具有正确的教育观念，但其经验较少，常常因注重活动流程而忽视了对幼儿的关注。他们在活动中，对幼儿活动内容指导相对单一，指导策略也较为生硬，常常把握不好介入指导的时机，因而影响指导策略的效果。

（四）教师适宜使用指导策略能够有效提升教育活动质量

教育应当以人的天性为前提，应当培育儿童的天性，应当选择符合儿童天性的内容，并用适当的方式传递给儿童[26]。教师指导的适宜性不仅对幼儿发展有重要意义，更是影响幼儿教育活动质量的关键因素。研究表明，有效采用指导策略的专家型教师对幼儿的概念发展有着中等偏上的支持水平[27]，能够帮助幼儿厘清自己的思维，巧妙激发幼儿间的思维碰撞[28]，从而提升教育活动质量。A Harris 梳理国外关于教师有效教学的研究发现，教师的教学有效性在很大程度上依赖于教师能够随着课堂的进展不断调整和改变他们的教学策略[29]。观察发现，在50 位大班教师的科学教育活动中，有效采用指导策略的教师，幼儿的活动参与度较高，教育活动目标达成度与整体教育活动质量也很高。在活动中，教师有效采用各种策略引导幼儿探索，在不同的教育环节恰当采用指导策略鼓励幼儿思考创新，面对幼儿的不同活动状态能够选择不同的教育指导策略推动幼儿当前活动的开展。而教育活动质量较低的教师，对教育活动目标的理解不清晰，在指导策略的使用上较为随意，在活动中不能有效采用提问策略引导幼儿思考，对于幼儿的回答教师的反馈较为简单，很少为幼儿扩展相关的新信息，与幼儿间的对话较少，甚至在活动中偶尔会呈现出对幼儿的高控状态，采用的指导策略适宜性较低，很难激发幼儿兴趣，从而影响了幼儿的身心发展。

四、建议

（一）明确指导目的，把握时机，适宜指导

幼儿园科学教育活动是帮助幼儿运用多种方式不断探索的科学启蒙活动。在活动中，教师不断观察幼儿并适时给予帮助与支持。在提供支持指导前，教师先要明确自己的指导目的与预期效果，明确自己采用任何指导策略都是应以促进幼儿不断发展为前提的。教师在每一次的教育指导中逐渐从“无意识”走向“有意识”，让自己的教学行为逐渐处于理性自我的控制下[30]。教师在活动中采用的指导策略不是毫无依据、随意运用的。一方面，教师应充分了解各种指导策略的作用，密切观察幼儿在活动中的行为，有针对性地采用指导策略；另一方面，教师还要熟练掌握各种指导策略的内涵与作用，这样才能在幼儿需要支持与帮助时筛选出适宜的指导策略。另外，教师也要不断反思自己在教育活动中所采用的各种指导策略是否适宜有效，是否真的为幼儿提供了支持，不断地提升自己采用指导策略的能力，最终促进幼儿身心健康的发展。

（二）有效提问，积极反馈，重视语言示范

在科学教育活动中，教师采用的提问策略尤为重要。美国教育专家斯特林·G·卡尔汉（Sterling G.Callahan）认为：“提问是拓宽幼儿思维深度与广度，客观评价教学效果和达成预期目标的主要手段。”[31]348教师要仔细观察幼儿，根据幼儿反应，由浅入深地为幼儿提供适宜的“支架”，逐层递进地利用提问启发幼儿。教师设计的问题应以开放性问题为主，避免限制幼儿的思维[32]164。

教师有效采用反馈策略，对提升幼儿活动参与度及高质量地开展科学教育活动十分重要。在反馈时，教师要给予幼儿合理的思考时间等待幼儿的回答，让幼儿有更多的探究发现、交流合作和体验成功的机会，从而达到用“问”激发思维的目的[33]。教师要善于质疑，把握时机适时追问，并建立持续性反馈。及时、有效的追问可以引发幼儿的进一步探究和思考，使幼儿在自主探究中获得新经验、扩展已有经验，也可以提高幼儿的参与程度，促进幼儿教学活动的顺利开展[34]。在给予幼儿反馈时，教师应当抓住幼儿回答的关键点，顺势深入地了解幼儿的学习情况，与幼儿进行深入的交流[35]，从而建立持续性反馈，以促进幼儿深度学习。

在科学教育活动中，教师的语言示范同样重要。3～6 岁的幼儿还处于学习和掌握文字的初始阶段，所以在表述时往往随心所欲、缺乏条理，这时教师对于幼儿回答的语言示范便尤为重要。面对幼儿有些条理不清晰的话语，教师要鼓励幼儿的思考与表达，选择适当的方式来规范幼儿的表述，为幼儿提供一种更加复杂完整的语言表达示范。同时，教师也要不断丰富自身的知识储备，在活动中准确运用多样化的词汇，并将这些词汇与幼儿熟悉的简单词汇相结合，为幼儿提供多样准确的语言示范，从而帮助幼儿理解、澄清抽象概念。

（三）完善课程培训，为教师专业发展提供支持

当前，职前、职后教育培训仍存在与幼儿园教育实际脱节及过于形式化等问题。因此，职前、职后教育应为幼儿教师提供个性化、专业化与持续性的培训课程。职前注重与教育现场的有效连接，不断更新；职后注重现场教师需求，不断反思。同时，在幼儿教师培养过程中，培训机构应建立校与园、园与园间学习共同体，为教师专业成长提供有力保障。