基于素养导向的中职思政课学习手册:实践价值与功能定位

陶婵婵

(1.浙江大学教育学院,浙江杭州,310058;2.杭州市临平职业高级中学,浙江杭州,311100)

一、引言

面对极具不确定性的未来,世界各国和各地区、各国际组织和机构都在努力探索和建构面向未来的学生培养和发展的新图谱。［1］在课程实践领域,课程和教学设计的立场逐渐从对“教”的设计转向对“学”的设计,更加强调知识在不同情境中的迁移运用。素养导向下的学习不仅仅是识记学科知识和掌握专业技能,还强调“运用包括知识、技能、态度在内的种种心理和社会的资源,在特定的情境中应对复杂课题”［2］,体现出对可持续发展能力和可迁移能力的关注,如问题解决、批判性思维、合作探究、科学精神等。虽然学习科学知识方式的发展推动了诸多具有促学助学功能的教学资源的开发,但是这方面的讨论多聚焦在“教师应该做什么及怎么做”的层面,忽视了“学生可以做什么及怎么做”。

作为落实立德树人根本任务的关键课程,思政课具有极强的学科意识形态属性,需要促成个人的思想品德与社会要求一致,促进人的社会性成长和文化性发展。作为学校德育工作的主渠道,思政课需要与学校其他教育教学活动相互配合,以落实立德树人根本任务。这一育人图景的实现需要通过“对学习的设计”,把思政课理论知识转化为学生自觉的思维方式、价值标准,并进而成为指导其具体行为的内在理念,实现对学生的意识形态塑造和精神灵魂指引。［3］以温州大学为代表的部分高校在引导学生了解和明确他们可以做什么及怎么做方面进行创新性探索,取得具有推广性的经验:在思政课教学中推行学习手册制度,可以加强课堂过程管理,规范课堂教学秩序,解决思政课面临的“学生不愿学”和“教师不愿教”的困境。借鉴温州大学思政课课堂中的学习手册制度,本文以中职思政课为例,探索素养导向下中职思政课学习手册的实践价值与功能定位。

二、学习手册的内涵

学习手册作为一种学习辅助性材料逐渐盛行。学习手册的正文部分由课堂笔记、实践报告、学业测评、拓展阅读四个板块组成,通过设置固定板块的课堂任务来约束和规范学生的课堂行为。中职学生的思维具有过渡性,对理论知识的学习兴趣不高,学习动机普遍较低,学习目标不确定,学习的主动性和自律性不足［4］,特别需要外界强有力的学习支持。根据社会规范学习理论,个体需要将外在的社会行为要求内化为自身的内在需要。内化是一个难以直接观察到的、内在的心理活动过程,无法单纯依靠技术表征检验理想信念教育、价值观教育、社会规则教育等思想政治教育的实施效果。而学习手册在实施过程中作为“一份以学期为完成单位的考卷”［5］,既是练习册和考试卷,也是导学案和笔记本,并在学期课程结业时被上交存档,以确保课程教学效果的可测可评。在某种意义上,学习手册承担着对学科知识的梳理、归纳和迁移运用的使命。中职思政课学科知识在类型上属于价值性知识。价值性知识的学习需要教师将理论和学生的生活经验、社会中的真实问题进行情境对接,通过对学科知识的结构化设计,引导学生构建起对国家、社会和自我的认同。从这个角度看,如何通过学习手册统领微观层面的学习设计与创新,帮助学生学会在复杂情境中运用知识与技能、提高学习的个性化和自适应水平、从学科知识走向学科实践,实现中职思政课的学科育人目标,是值得探究的课题。

三、学习手册的实践价值

“满足学生成长发展需求和期待”是思政课的价值追求,素养导向下的中职思政课学习手册(以下简称学习手册)是中职思政教育落实学科核心素养的学习指南。基于“大思政课”理念和学习科学基本理论,学习手册超越“技术性误解”。从设计主旨上看,学习手册以学习者为中心,依据学科课程标准、专业人才培养方案、课程目标,针对中职生的个性心理特征和认知水平,对教材知识进行选择、编排和重组。从内容结构上看,学习手册既有对学理性知识的梳理,也有对学习策略的指导;既有对单元学习整体框架的介绍,也有对单元拓展部分的储备和延伸;既有对学科核心素养的情境化转换,也有对“现实的人”的成长性关照。因此,学习手册具有以下方面的实践价值。

(一)立足类型特色,通过指导性探究推动教材体系向教学体系转化

技能的形成与发展是与职业、岗位、专业、工序相互交织的动态过程,离不开特定情境的工作任务和专门化训练。在传统师徒制中,徒弟需要长期浸泡在师傅的技艺里［6］,历经重复化的工序以获得精湛技能。对学科知识的学习而言,学习是在社会互动环境和个体认知水平的共同影响下发生的,刻意练习确实能够习得固定的学科理论和方法论,但片面增加时间投入不一定是提高认知水平的良策,单纯依靠个体经验和知识储备也难以触发实践中的成功体验,反而可能会导致思维固化和钝化。对中职生而言,抽象的教材理论远离他们的生活经验和成长经历,难以激发学习兴趣。为了促进社会规范学习和道德发展,教师需要将教材理论转化为切合中职生生活实际的教学情境,引导学生参与学科实践活动,把课程知识运用到生活实践,通过情境参与重建自己的知能结构,提升学习的弹性和应对力。学习手册遵循系统思维,统筹学科课程标准、专业人才培养方案、学习设计、评价设计等要素,融合学法指导、学科知识解读、拓展学习等内容,设置情境体验、任务闯关、流程示范、劳动实践等指导性探究活动。学生手册将教材中的理论话语转化为通俗易懂的大众话语,从学生成长、社会发展中的具体问题入手,将思政课的学理性知识转化为贴合中职生生活的问题情境和探究项目;对教材内容进行意义编码和变形重构,将价值观内容转化成具有价值观导向的实践项目;用表现性任务关联教材知识和社会生活,以学习指南的形式呈现实践步骤和操作规范,引导学生在学科实践中窥探生活常识、社会现象背后的学理性本质,感受理论解释实践并推动实践发展的魅力。

(二)唤醒自觉学习者,通过有支架的学习历程给予学生成长体验

学习是一种主体性实践活动。教学设计的技巧化和学业评价的多元化并不能保证学生的学习质量,理论知识的静态化输入也不利于激发学生的主体自觉性,反而会导致空间上学生在场而实际上学生缺位的情况。学习是“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程”［7］,需要有持续的学习动机支撑。建构主义学习理论强调产生学习的社会互动环境及学习主体的认知水平,认为学习是通过情境活动中的社会互动产生的。根据认知学徒制理论,学习过程由兼顾教和学的六个阶段构成,即示范、教导、支持辅助、阐明、反思、探索。在“示范和教导”阶段需要发挥“教”的作用,学生的任务是专注于对知识和技能的倾听与领悟;在“支持辅助和阐明”阶段需要学习支架,学生通过与职业场景、知识境脉及利益相关者的认知互动,获取对知识和技能的深度理解;“反思”阶段的出现标志着从惰性学习到活化学习的飞跃,处于该阶段的学生启动自我监控与调节系统,以激活居住在个体经验里的惰性知识;“探索”阶段重在引导学生自主寻找并优化解决问题的模型,懂得“做什么”及“怎么做才更好”。学习手册集练习、实践、指导于一体,以与学生互动的方式呈现知识的价值意义,搭建知识与情境、理论与实践的索引式支架,引导学生参与问题解决和复杂交往,自觉思考并追求自我的完善和能动,促进学科知识的内化、创造和再生产。学生通过在问题化情境中与人、场景和过程互动,收获真实可见的成长体验,进而在学思践悟中形成“专家思维”,在充满实践体验的学习历程中完成自我的社会化。

四、学习手册的功能定位

作为一种学习支持工具,学习手册不仅能够提供丰富的学习资源,而且能够帮助学生获得社会性发展和个性化成长。

(一)设计学习路径和评估方式,构建课堂教学转型的行动框架

学习手册在编制体例上包含纸笔测试类练习题,但学习手册并不是练习册。以练习册为代表的传统测评材料可以快速鉴别学生“知不知”,却无法区分“如何知”,也无法引导学生理解“为什么要知道”,更无法检验和表现中职思政课的学科核心素养。对教材知识的誊抄或圈画,固然有助于识记事实性知识、概念性知识,却很难“学会”程序性知识、元认知知识。素养导向下的学习涉及多样化的能力维度和心智模式,学习的目标是掌握“解决问题的方案”而不是“问题的正确答案”。联合国教科文组织指出,“学会共情、合作、应对歧视和偏见,以及驾驭冲突,在每个社会中都是有价值的”［8］。中职生缺少公共参与的机会,尚不具备解决复杂问题的知能结构,无法将个人经验与理论、专业、岗位、价值观等概念直接建立联系。为了让学生理性地认识、理解和解决当下面临的和未来潜在的问题,教师需要将学生置于真实情境之中,通过完成情境中的挑战性任务实现知识迁移。

与演绎式的课程内容展开逻辑不同,学习手册采用的是归纳法,通过对事实性信息和想象性信息的对比、澄清和辨析,引导学生理解内隐在理论中的价值性知识,并据此做出正确的价值判断和选择。在具体操作方面,学习手册研制的第一步是明类型,按照优先层次将教材知识划分为可以了解的知识、必须知道的重要知识和技能、值得永久深刻理解的知识;第二步是建支架,根据知识类型搭建伴随学习全过程的脚手架,以任务情境构建学生探究的进阶框架;第三步是嵌任务,在遵循中职思政课的课程特质、中职生的学情特点和客观学习条件的基础上,将表现性任务融入学习脚手架,以任务驱动的方式替代了传统的理论灌输模式。因此,从本质上说,素养导向的中职思政课学习手册是教学的一部分,是构成教学的基本单位。它立足专业人才培养方案和统编教材,充分发挥对课程的理解、想象和创造,以学习指南的方式提供课程学习路径,为素养导向的课堂教学转型提供框架性参考。当然,不同版本的学习手册可能会在编制体例上存在差异,但是都关注学科核心素养的融入和转化,关注学科育人总目标和具体课程目标的实现,强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

(二)素养驱动的学习支架集合,促进深度学习的发生

在信息爆炸式增长的数字时代,知识的扩展速度远大于我们吸收知识的速度,知识更新和认知迭代影响着人们对“什么知识值得学习”和“以何种方式学习知识”的思考和判断。正如学生知道“遵纪守法”的概念,却并不知道“如何才能做到遵纪守法”一样,死记硬背的事实性信息并不能促进学生的社会性发展,在面对新型诱惑时,仍旧存在误入歧途的风险。可见,脱离真实情境的学习无法激活新旧知识之间的逻辑关联,需通过学习支架开启深度的认知加工过程,在“解决问题”中认知明理。作为连接“识记”和“学会”的容器,学习手册由一系列涉及学法指导、学科实践、学业质量评价等领域的学习支架组成,遵循扶放有度原则重塑学习过程。技能、意志力和兴奋感是实现学习加速的三个条件［9］,学习手册的四个板块在内容组织上涉及意义建构、表达和反思、管理探究和问题解决过程三个维度,通过素养驱动的学习支架,激发学生持续的学习兴趣和动力。“意义建构维度”的学习目标侧重学科知识的记忆与理解,通过预备性练习和情境模拟帮助学生梳理教材理论知识体系。学习支架是情境和思维导图,指导学生从情境中剥离出现实问题“是什么”,再以补全思维导图的形式梳理学科知识脉络,理解复杂的概念。“表达和反思维度”的学习目标侧重主体性表达和思维训练,帮助学生养成良好的思维习惯和学科品质。学习支架是协商式对话,通过辩论会、模拟政协等实践活动,启发学生思考情境中的问题“为什么会发生”。“管理探究和问题解决过程维度”的学习目标侧重策略性知识的习得与运用。学习支架是挑战性任务,引导学生思考情境中的问题“怎么做”,并选择合适的策略解决问题。

表征的转换是理解的标志。鉴于读者意识的考虑,学习手册应采用双重编码,可以是一些标签和提示,如相关案例材料的二维码、与专业职业相关的配图,也可以是思维流程和结构框架,如知识导图、工作流程图、项目方案模板,还可以是情境化的非连续文本,如几组劣构问题。从方法上看,学习手册通过信息检索与处理、合作学习、情景模拟、思维导图、流程图、交互式笔记、非连续性文本、可视化和图示表征等形式,关联知识与生活,实现知、情、意、行的统一。从评价上看,学习手册将学科知识融入不同层级水平的表现性任务,综合运用学习式评价、学习的评价和学习性评价,引导学生在参与中获得成功体验,提高学习卷入度。例如,教师设置提示性任务链,通过“观点回顾”“参加志愿服务”“课堂分享”“开展主题调研”等实践活动,帮助学生形成对现实生活的问题进行持久性理解的能力,通过“准备—建构—应用—反馈”的循环充分参与学习,并将所学知识应用到现实问题中。

(三)成长视角和育人立场的站位,助推学科实践育人目标的实现

素养导向的中职思政课学习手册要回答三个问题,即“学会什么”“如何学会”和“学会了能够做什么”。首先,“学会什么”指的是学习内容,它源自教材文本,在目标表述上用“了解”“识记”“理解”以区分层级。其次,“如何学会”指的是学习策略,是贯穿整个学习过程的策略性支架。有经验的学习者可以凭借先前经验和现实领悟为初学者(同伴)提供直接反馈,并且示范“如何学习”。最后,“学会了能够做什么”指的是学习结果。这里特指学习迁移,是通过学习所形成的关键能力和必备品格的综合表现。学习手册设置实践报告版块为学生提供迁移机会。例如,在学习了“遵循法律规范”之后,学生自觉遵守社会规则和公共道德,主动到社区做普法宣传志愿者,并运用学到的法律知识处理广场舞扰民、高空抛物、校园霸凌等社会生活情境里的真实问题,选择合法且恰当的维权途径。又如,针对不同发展阶段的热点问题撰写调研报告、开展模拟政协活动、组织主题班会等。学生将学科知识迁移到更加广阔甚至未知的社会生活领域,在实践中构建自己的迁移网络,发展应对不确定性的能力。

根据课程标准,如果将中职思政课的学科核心素养“政治认同、职业精神、法治意识、健全人格和公共参与”用一句话来表述,就是要培养“有理想、有本领、有担当”的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。［10］传统狭隘的课程观只重视知识学习,并没有把学生视作完整的人来对待。素养导向的中职思政课学习手册要站在中职生成长的视角关注“学生想通过课程学习掌握什么”,借助相应的学习支架,引导学生循着学科核心素养这一“洞穴”,寻找“洞穴”崖壁上的“亮光”,促进深度和持久的学习以及意义建构。例如,用“故事导读”形式呈现浙商战疫的真实情境,通过“问题提示、把自己摆进去、观点图、观点交锋和模拟审判、一天的生活”［11］五种学习工具形成关于“战疫中的职场群像”问题链:企业在面对职业挫折时做出哪些职业行为?疫情防控期的企业在经营理念、销售方式等方面有何变化?自己理想的职业对从业人员在职业道德方面有哪些要求?自己与这些要求还有哪些差距?缩小差距的办法是什么?中职生在校学习期间,如何结合专业特点进行职业道德养成训练?通过问题式支架,教师帮助学生以自身的经历和价值观审视学习内容,运用学科知识提升职业能力,开启极具创造力和可持续性的学习历程。

五、结语

而今,知识的形态和传授方式已然发生变化,学生掌握知识和获得学习经验的方式也在变化。如果说教育可以被视为一种社会契约,那么,学习的发生就是建立在遵守社会契约基础上的。从这个角度看,中职思政教育不是单方面的规训或胁迫,而是建立在“平等、自愿、守信和救济”价值观念之上的互动。因此,如何通过学习手册帮助学生坚定理想信念和政治认同,实现知识积累与创新意识及社会实践能力的统一,并将学习的成果转化为新一轮教学设计与创新的基础性资源,势必成为中职思政课课堂转型迫在眉睫的新任务。这一任务不仅是课程专家和教研员的任务,更是课程教师、学生和社会的共同任务。中职思政课教师是课程开发和实施过程的中心人物,拥有对手册设计的决定权。中职生是学习手册的直接使用者,他们的使用体验和反馈也应当成为研制过程的重要考量。

全球学习者时代已然到来,未来的学习充满着个性化和创造性,《教育4.0全球框架》从学习空间、教学内容、授课方法等多个维度提出未来课堂的变化,学习空间也不再拘泥于课堂、学校这些固定场域,学习内容不仅仅是学科知识,还涉及跨学科领域、社会情感领域,学习方式更趋向多元化和智能化。为了更好地适应充满不确定和无限可能性的社会环境,素养导向的中职思政课学习手册不仅要以学科知识为载体,将思政教育与职教特色相结合,成为教学精细化管理的重要补充,还要充分挖掘学科本身独特的育人功能,引导学生与自我对话,主动关联个体经验和学科知识,并用这种连接的方式帮助学生学会有效学习、塑造健全人格、理解理论的真谛,在践行正确价值观的过程中逐渐形成行动自觉。从这个意义上说,学习手册还要致力于从综合育人的角度推动学习评价的转型,将学生培养成具有自我评估能力的自觉学习者,满足中职生对高质量思政课的需求和期待,构建素养导向中职思政课堂新样态。