立足理性思维培养，有效指导幼儿开展绘本阅读

陈雪兰

在日常生活中，我们往往赞叹幼儿语言的“童言无忌”“天真烂漫”，但又总是认为“小孩子太小，不懂事”，这个“不懂事”就是受幼儿思维品质发展水平所制约。幼儿的思维特点明显以感性为主导，缺乏深入思考。在思维发展水平上，5—10岁儿童的抽象思维品质没有完全成熟，培养其理性思考问题的能力是教育工作者必须面对的问题。绘本阅读是把孩子的精神世界与绘本中的故事进行交流、碰撞与融合，促进他们变得更具理性思维的一种媒介。

绘本阅读已经在低幼儿童的生活中成为一种生活与教学常态。在“双减”政策与《家庭教育促进法》背景下，越来越多的家长把亲子共读当作促进儿童语言能力进步、增进亲子感情、提升儿童思维品质的重要渠道。一般来说，幼儿阶段的绘本阅读以教师指导下的看图说话与听故事为主。然而，无论是教师、儿童还是家长，都不可避免地感觉绘本这一教学载体在使用中存在一定的冲突。有的家长把绘本当作识字工具，教师却指导没必要进行识字教学；有的家长一味把绘本用于“天天一个好故事”的讲解，反而不利于儿童自主阅读与思考能力的进步。

作为一名幼儿教师，笔者对绘本教学与同事及小学低年级的语文教师多有交流。为此，我们针对低幼儿童绘本阅读中的理性思维培养问题进行协同式探讨，期待能为绘本阅读做好指导工作，进而促进儿童思维、心灵的科学、合理地成长。

一、绘本阅读与理性思维培养

（一）理性思维

关于语言与思维的关系，研究认为语言是思维的外壳，而思维则是语言的内核。关于思维的种类，一般按思维的抽象程度分为直观形象思维与抽象逻辑思维。5—10岁儿童的思维水平处于形象思维为主导的时期，这不等于儿童语言训练与思考问题的过程不需要抽象逻辑思维，恰恰相反，学龄前后阶段是逻辑思维成长的重要时期，也是培养儿童具备基础性哲学思考能力的关键时期。马修·李普曼认为在教育过程中，通过哲学小故事等文艺形式可以有效提高儿童的推理与想象的能力。

关于儿童的思维模式，美国学者卡罗尔·德韦克提出了两个维度，即固定型与成长型。抱有成长型思维的儿童，认为一个人的能力是可以随着时间的改变而增长。而抱有固定型思维的儿童则认为，自己与周围伙伴是一成不变、难以实现自我突破，认为凡事都有固定答案且难以改变。

我们所说的儿童理性思维，是儿童思维中介于抽象逻辑思维与成长型思维之间的一种思维形式。换言之，儿童的理性思维既是抽象而非感性的思维，又是相信自己能成长的、积极乐观的、科学的思维模式。

萨提亚的冰山理论告诉我们，儿童显性行为的背后隐藏着诸多不可见的、无法察觉的因素，比如儿童对教师给出的劳动任务存在畏难心理，其“冰山之上”只是表现为胆小，怕做错了被大家嘲笑，但“冰山”之下则是让儿童受困的非理性思维。以《掩耳盗铃》的故事进行说明，故事主人公认为只要把自己的耳朵掩起来，别人也会听不到铃铛的声音了，这就是一种典型的非理性思维。儿童在3—4岁时，普遍认为只要一个事物看不到了，则代表不存在了。但到了学龄前后，大部分的儿童认为，看不到的事物还是存在的，理性思维开始萌芽，所以当他们学习“掩耳盗铃”故事的时候，往往会感觉很好笑。

（二）绘本阅读

绘本是通过图画与文字共同叙述一个完整故事的一种艺术形式。图画为绘本增加了许多直观可以感知的成分，有助于促进儿童对故事内容的理解。文字部分的阅读有两种方式，一是已经识字的儿童，可以在成人的指导下进行直接阅读，二是还没有识字能力的儿童，一般需要成人为其朗读。近年来，绘本的价值受到教育界的普遍认可，绘本成为家庭教育、幼儿教育与小学低年级教学中不可多得的素材。

有学者研究认为，绘本中的理性思维往往与故事中人物的生活密切相关。图文并茂的绘本一旦吸引了儿童的注意力，儿童独有的探究未知世界的欲望往往能很快被唤醒，此时孩子开始从直观感知到理性思维的迈进过程。在绘本阅读指导过程中，绘本承担除语言本身这一显性功能以外，还有思维、智慧、心理等多维的隐性功能。

比如绘本《雪地里的脚印》讲述了这样的故事：冬天的一个早晨，狼看到家门口有一连串树叶状的脚印，就问路过的动物这是谁留下的脚印，可这些动物要么马上跑远了，要么直接说自己不知道。正在狼感到伤心的时候，鸭子告诉狼这是它的脚印，此时狼很高兴，当想到鸭肉是美味时，口水就流了下来……“扑通”一声，狼惊醒了，发现自己躺在卫生间的浴缸里。狼只是做了一个梦，庆幸自己没有做坏事。接着，狼走到屋外，发现雪地上真的有樹叶状的脚印。

我们选择这一绘本作为儿童阅读载体的原因是幼儿在平时的生活中，对于好与坏的定义往往是绝对化、固定式的，而他们需要得到的理性认识——任何事物都是发展变化的，好与坏在一定的条件下可以互相转化。

二、基于理性思维培养的绘本阅读教学

绘本是国家指定教材的补充素材，更是指导儿童开展课外阅读、培养其良好思维品质不可或缺的载体。为此，我们要遵循儿童理性思维培养的客观规律，让儿童在绘本的世界里找到启迪心灵的钥匙。

（一）课前：选好绘本，搭建理性思维的基础框架

与理性思维相对的思维模式是非理性思维，非理性思维包括两大类型，一是过于感性而不成熟的思维，比如认为“大灰狼一定是坏的。”“自然界的蛇会咬人，它们是人类的敌人”“松鼠不敢过河，它说水很深，所以小马劝她别过河，否则就有危险”……二是错误的抽象思维，比如认为“谦虚使人进步，所以我们不能说自己的优点。”“老师交给我的任务我从来没有做过，所以我不会做”……

指导幼儿进行绘本阅读，需要结合儿童的普遍心理特征选择恰当的读物，让绘本成为纠偏非理性思维、培养幼儿理性思维的媒介。即使是同一绘本的选择，也要根据当下儿童的普遍认知适当地调整思维训练的切入口。比如，在阅读绘本《想看海的乌龟》时，不同的班级可以选择不同的重点。

A班幼儿：同伴之间相互鼓励少，有的幼儿喜欢说他人的坏话。教师可以重点对幼儿进行口语训练。①对于走向大海却找不到方向的乌龟，我想跟它说说悄悄话……②对于找到了大海欣喜若狂的乌龟，我想告诉他……

B班幼儿：同伴之间比较团结，但不少幼儿认为自己不行，怕这怕那。教师可以重点让幼儿说这样两句话：①假如有一天奇迹发生了，我变成了那只乌龟，我想告诉所有的小伙伴……②在我的生活中，当我遇到同样的困难，我一定会……

（二）课中：用好绘本，有针对性训练思维品质

1.对话呈现，凸显非理性思维。

建构主义心理学研究认为，学习者的有效学习过程建立在他已有认知基础之上，教学活动只能着眼于儿童已有的认知基础才能实现有效引导。

比如，教师提出问题：“狼都是坏的吗？请说明你的理由。”以下是幼儿园孩子的回答。

A：都是坏的。

B：是坏的啊，就是它把小红帽咬死，然后吞到肚子里了。

C：狼是坏的，因为他会咬死母鸡，还会吃人。

D：狼应该是坏的吧。

E：我很害怕狼，他的牙齿很锋利，当然是坏的……

通过上述回答，我们发现：①大部分儿童的回答完全凭印象，存在人云亦云的倾向。②部分儿童的回答只有结果，没有呈现完整的理由。③部分儿童能陈述佐证自己观点的理由，但这些理由也基于感性认知，比如E认为狼坏的理由他自己感到害怕以及狼有锋利的牙齿，逻辑的严密性差。因此，根据儿童的思维现状，在后面的教学活动中，教师进行思维训练的重点应放在提升儿童质疑能力、培养发散思维、具备初步的辩证思维能力方面。

2.授之以渔，多角度阅读绘本。

趣味性是绘本阅读的内在动力，除了绘本作者本身打造的趣味性之外，教师可以多角度调动儿童的阅读兴趣。比如，教师可以根据故事中不同的角色让儿童进行代入性表演；可以让儿童配合一些非语言的表情；阅读之后，可以把关键性的图片打乱，让幼儿进行重新梳理事情发展的线索。

例如，《长颈鹿不会跳舞》故事中的长颈鹿开始总认为自己不会跳舞，可它真的不会跳舞吗？其实只是他没有找到对自己来说合适的曲子做伴奏。正如长颈鹿自己说的“只要找到自己内心需要的那首曲子，大家都可以跳得非常棒的。”教师可以让幼儿分别扮演其中的长颈鹿、黑猩猩、蟋蟀、狮子，表演过程中不需要进行过多提示，使幼儿在这一过程中通过积极合作与互动，在学会阅读的基础上慢慢感知其中蕴含的理性思维——每个孩子所擅长的事情并不一样，每个人的风格是独一无二的，我们需要找到适合自己的成长方法，绽放属于自己的美丽。

3.拓展想象，培养发散性思维。

首先，在绘本阅读过程中，教师可以结合文本中的一些留白，让幼儿续编故事的结尾，以此培养他们的发散性思维，这也有助于幼儿找到绘本的主题所在，促进理性思维的形成。

例如，《雪地里的脚印》故事没有明确的结尾，这种留白式的故事是帮助儿童进行续编故事的最佳素材。在教学实践中，笔者允许幼儿对故事的后续情节进行讨论与交流，鼓励他们提出大胆假设，最后与幼儿一起对续编的故事进行总结：①我们不仅可以从狼的一般特征中去判断狼的好坏，还要结合当前故事中狼的情感、行为等其他角度进行深入分析；②续编故事允许有不同的结局，与众不同才能显现个性，只要与正文部分能连得上，在实际中也符合实情，那就可以。

其次，头脑风暴是一种集体讨论的方法，目的在于最大限度地发挥集体中每一个成员的想象力与创造力。头脑风暴可以打破群体权威的固定思维模式，让群体成员充分发挥思维的创造性，培养成员的个性意识与能力。

以《长颈鹿不会跳舞》绘本阅读为例，教师可以引导幼儿体会主人公长颈鹿从自卑、失落到兴奋、自信的内心变化，然后回答以下问题：

①杰拉德是怎样从一只笨笨长颈鹿变成一名伟大的舞者的？请回到故事中找找他是怎么做到的。（虚心听取他人的建议、聆听大自然的声音、创造与自然合拍的舞步。）

②每个人身上的缺点能帮助我们更好地去成长。比如一个平时做事粗枝大叶的人发现了自己的不足，以后做事就会变得仔细起来。你身上有这样的缺点吗？你认为当这些缺点在你身上慢慢消失或不存在时，会发生怎么样的奇迹与不同呢？

5—8岁儿童的抽象思维能力虽然没有完全形成，但是借助日常生活的记忆，孩子的想象力是比较丰富的，教师需要从幼儿多变的内心需求出发，通过预知儿童身上的不足、开展灵活多样的绘本阅读，使其顺利地找到自身不足并对自身成长提出新的要求和挑战。

（三）课后：围绕绘本，在行动中强化思维

突破非理性思维并逐步培养理性思维，这种突破不能只停留在課堂总结的瞬间，而应该落实到幼儿的日常生活中，以行动与实践提升理性思维，促进阅读的成果转化成“知书达理”的生活习惯。基于理性思维培养的绘本阅读教学最后一个环节，我们称之为“前行动车”——让幼儿在充分讨论的基础之上，制定切实可行的行动计划，并进行后续落实。

例如，《长颈鹿不会跳舞》值得尝试挖掘的思维品质是学会进行自我激励。因此，针对这一理性思维，教师制定的后续延伸活动可以包括：①说说自己的优点与缺点。②制定缺点改进计划。③反馈自己在缺点改进后取得的进步。

还有一些绘本往往自带拓展性游戏，如《一粒种子中的世界》里面的松果实验、种子游戏、聆听不同的种子声音，这些都需要到户外进行收集材料。

相比较于生硬的课后作业，拓展游戏一般更为幼儿所青睐，在《奇妙的情绪探索游戏书》的《为什么都欺负我》这一册，呈现了当孩子遭遇诽谤的时候可以玩“想象彩虹泡泡”游戏。想象之前，可以让孩子到户外玩一玩吹泡泡的游戏，用想象的方法转移负面情绪。

当然，比起让孩子购买泡泡机，教师带领幼儿一起制作吹泡泡的工具更具有实践意义。当幼儿把亲手制作的“泡泡机”带到室外，他们会玩得更自信与开心，在不知不觉中丰富了感性认识，能在遇到问题的时候进行理性应对，促进了智慧的增长。

三、结语

综上所述，作为教育者，我们应切实将理性思维培养作为儿童心理成长与精神充电的重要手段，发挥“小绘本，大道理”的价值，让幼儿拥有更多的成长经验与理性思维，让他们能有效地解决日常生活中的学业压力与生活挫折，顺利地走向睿智而丰满的人生。