基于大概念的高中思想政治单元教学设计研究

摘 要：基于大概念的高中思想政治单元教学是当下高中思想政治学科适应新时代、迎接新挑战、树立新理念、落实新目标的重要举措，也是当前高中思想政治教师与学者教学和研究的着力点。文章从学科的角度阐述了大概念的内涵，分析了大概念与高中思想政治单元教学之间的逻辑关系，建构了基于大概念的高中思想政治单元教学设计框架。

关键词：高中思想政治；大概念；单元教学

作者简介：肖情缘（1997—），女，吉林师范大学。

一、大概念的内涵

从过往研究情况看，大概念的界定尚无统一标准，学者或从认识论层面界定，认为大概念是指向具体知识背后更为本质、更为核心的概念或思想［1］；或从方法论层面出发，认为大概念如同一个认知文件夹，为人们认识事物和建构知识提供一个认知框架或结构［2］；或从价值论层面分析，认为它是孕育核心素养的依托［3］。尽管不同学者基于不同的视角赋予大概念不同的内涵，但他们对大概念的界定存在以下共同点：（1）大概念是核心性概念，是对一类具体的事物或现象抽象概括出来的本质特征；（2）大概念是整合性概念，是将分散、孤立的事物或现象联系起来整合作用的结果；（3）大概念是迁移性概念，是连接已知与新知、学校与社会的桥梁。简而言之，大概念就是核心素养导向下对具体知识的抽象概括、联系整合及迁移运用。

高中思想政治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，高中思想政治学科大概念除了具有反映学科内容的认知价值、提供解决问题的思维价值、指向现实生活的实践价值，还蕴含着立德树人的教育价值。据此，笔者认为，大概念是对表层符号和信息的抽象概括，能提供给学生促进认知发展的思维方法，使学生拥有正确的价值观并自觉将其转化为实际行动。

二、大概念与单元教学的契合性分析

大概念与单元教学经常配套使用，二者的逻辑关系可以从以下两个方面来阐释。

一方面，大概念是落实单元教学的锚点。单元教学以单元为教学的基本单位，教师需要将教材相关内容优化重组以形成新的单元，进而系统科学地规划单元教学活动各要素。然而，部分教师在实际教学中仍以课时为单位来落实单元教学。为了防止出现知识碎片化的问题，保证单元教学的效果，教师要能够基于大概念整合零散的知识，进而组织教学。另外，单元教学活动多且杂，教师只有以大概念引领单元教学活动，才能明确目标导向，避免教学只聚焦于活动本身。可见，大概念为单元教学活动的设计提供了切入点、落脚点。

另一方面，单元教学是建构与运用大概念的途径。大概念不是凭空产生的，而是从大量真实丰富的教学情境中抽象概括出来的，只有从具体中抽象概括出来的大概念才有迁移运用到其他真实情境中的可能。一方面，只有在灵活多样的真实情境中，学生积极主动建构的大概念才有迁移价值，而单元教学中丰富多样的情境与活动是促进大概念建构的主要途径。另一方面，建构起来的大概念仍是静态的，只有在真实情境中多次运用才能活化，真正发挥价值。单元教学作为一种多样化的教学途径，不仅可以使学生在课堂中运用已有的大概念解决相似的甚至新的问题，还有助于学生在社会实践中运用大概念解决真实问题，更好地培养学生的核心素养。

三、基于大概念的高中思想政治单元教学设计框架

（一）基于大概念确定单元

确定单元是设计单元教学的前提，而大概念是确定单元的主要抓手。单元可大可小，一个框题、一个课题、几个课题都可以成为一个单元，其大小取决于大概念的层级。位居高位的大概念可以輻射更多的内容，自然而然地，其单元规模也就更大。例如：“实践是认识的基础”是一个大概念，然而“实践出真知”是一个更为高位的大概念，因为它不仅反映了实践与认识的关系，还反映了实践、认识与真理三者之间的关系。“实践是认识的基础”大概念包含的仅仅是教材中一个框题的内容，然而“实践出真知”大概念包含的是两个框题的内容。

此外，单元的形式包括自然单元与重组单元：自然单元是教材中已经确定好的单元；重组单元是人为对教材内容进行重组后的新单元。无论什么样的单元形式，其本质都在于帮助学生更好地理解大概念，形成一个认知框架。统编版高中思想政治教材单元的划分比较合理，反映了知识内容之间的逻辑关系，因此，高中思想政治教师可以将教材中的自然单元作为建构大概念的基本单位。

若想基于大概念确定教学单元，教师首先要提取大概念。提取大概念的路径有两种，一是自上而下提取，二是自下而上提取。前一种提取路径在很大程度上是现成的，后一种提取路径则是生成的。

第一种路径：自上而下提取。教师可以从《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）的“课程内容”“学科核心素养”板块提取。课程标准中虽然没有明确指出哪些是大概念，却暗藏着大概念的影子，例如“课程内容”中的“社会基本矛盾的运动”“人民当家做主”“中国特色社会主义文化自信”等都是思想政治学科大概念的折射。思想政治学科核心素养包括政治认同、科学精神、法治意识、公共参与。教师可以深挖学科核心素养的具体内涵，从而提取大概念，例如科学精神核心素养中的“马克思主义的科学世界观和方法论”、政治认同核心素养中的“社会主义核心价值观”都暗藏着大概念。

第二种路径：自下而上提取。教师可以从社会生活与教材中提取大概念。高中思想政治学科的教学内容大多来源于社会生活，同时又指向社会生活。例如：在实际生活中，我们追求经济高质量发展，这对应统编版高中思想政治必修2第二单元第三课“我国的经济发展”，因此教师可以将本单元的大概念定义为“经济高质量发展”。必修1第一单元第一课“社会主义从空想到科学、从理论到实践的发展”围绕人类社会形态的演变与发展过程展开，但该课的最终目的不是使学生掌握每个社会形态的具体内容，而是通过呈现社会形态的演变过程使学生理解其背后蕴含的人类社会发展的基本规律，因此教师可以将“人类社会发展的基本规律”作为大概念。

（二）设计单元教学目标

单元教学目标使大概念具体化、层次化，是单元教学的归宿。学生学习的过程是自主建构的过程，不同年龄阶段的学生有着不同的发展特点。因此，教师要了解学生对大概念的掌握情况以及高中生的心理特点，据此来设计单元教学目标。此外，课程标准是确定教学目标的重要依据，结合新课改下的核心素养培养目标，教师应在分析学情、课程标准、教材内容的基础上，设计指向核心素养培养的单元教学目标。

单元教学目标的实现依赖于课时教学活动。教师需要细化课时教学目标，在单元教学目标的基础上分离出各个具体目标，而后将这些具体目标合理划分到不同的课时中，以促进单元教学目标的具体实施。

（三）设计单元教学活动

单元教学目标的实现依赖于单元教学活动的开展。基于大概念的单元教学活动，要通过搭建具有层次性的问题链和创设真实的情境来开展。在开展单元教学活动的过程中，教师需要注意以下三个方面。

一是围绕大概念设计具有层次性的问题体系。教师不能运用传统教学思维，直接将大概念口头传授给学生，而应将大概念转化为大问题，将大问题转化为各个课时的子问题，再将各个课时子问题转化为一系列具有层次的小问题，使学生通过探讨这些小问题一步步建构大概念。例如：教师可以将单元大概念——“经济高质量发展”转化为“如何理解经济高质量发展？”这一大问题，并根据该单元两个课时的教学目标，将大问题分解为“为什么坚持经济高质量发展？”“怎样坚持经濟高质量发展？”两个子问题，然后针对各个子问题选择一定的情境并根据情境创设相应的小问题。需要注意的是，小问题的创设要由浅入深，由低级到高级，体现对知识的吸收到能力的发展到核心素养的培养，使学生逐步系统地掌握大概念，完成教学目标。例如，在讲授统编版高中思想政治必修2中的“坚持新发展理念”时，教师可以围绕教材中提到的某村经济发展的素材，设计如下小问题：该村经济发展理念发生了哪些转变？这种转变给该村带来了哪些变化？请你从新发展理念的角度为该村的进一步发展献策。这样既能考查学生对基本知识的识记与运用情况，又能考查学生运用知识解决问题的能力。

二是结合高中生的心理特点及真实生活，设计凸显学科育人价值的情境。学生核心素养的培养有赖于学生对灵活多样的情境的探究。教师要善于创设情境，促进学生各项能力发展，从而发挥教学的价值。学生学习的最终目的是运用获得的知识去解决现实生活中的问题，因此，教师在进行情境创设时要联系学生的真实生活，创设生活和现实相融合的教学情境，促使学生从课堂走进实际生活，再从实际生活回到课堂。例如：教师可以创设所在城市今昔环境对比的情境，使学生思考所在城市经济发展理念的转变，进一步认同坚持新发展理念和以人民为中心的发展思想并树立保护环境的意识。

三是基于核心素养设计多样化的活动。开展单元教学活动的目的是培养学生的核心素养，发挥思想政治学科的育人价值。例如：在以“经济高质量发展”为大概念的单元教学中，教师可以设计观看党的二十大新闻专题片的情境，就“美好生活”展开讨论，使学生在讨论中理解以人民为中心的发展思想，提高结合现实生活分析时政观点的能力，增强对以人民为中心的发展思想的认同。此外，学生之间存在认知发展的差异，因此，教师需要开展多样化的学习活动，满足不同学生的需求。例如：开展演讲、辩论赛，为善于语言表达的学生提供机会；开展角色扮演活动，为善于表演的学生提供展示自我的机会。

（四）制订单元教学评价体系

基于大概念的单元教学效果需要通过单元教学评价来衡量。在评价过程中，教师需要思考两个问题：评价的依据是什么？评价的目的是什么？

针对评价的依据，教师需要开展结果性评价与过程性评价。结果性评价是在教学活动完成之后对学生最终学习效果进行量化的评价，主要采用测验的方式进行，评价学生某一任务的完成情况。测验的方式主要有书面类测验与实践类题目。例如：教师通过引入一个新的材料，设置相应的问题，让学生课后作答；让学生通过调查、采访等方式运用已有知识解决现实生活中的问题。过程性评价是在整个教学过程中随时随地进行的评价，是对学生的学习态度与方法、学习行为与表现的当场评价，其目的是激励学生学习和再学习。例如，在“经济高质量发展”的单元教学过程中，教师让学生画出“以人民为中心”与“新发展理念”之间的逻辑关系图，这其实是在考查学生对知识的理解程度；让学生通过合作交流从新发展理念的角度为家乡发展献策，是在考查学生的交流合作、语言表达能力。需要注意的是，结果性评价与过程性评价不是割裂的，过程性评价也包含结果性评价。过程性评价不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面［4］：一方面，过程性评价包含对学生学习过程中的情感、态度与行为的评价；另一方面包含对学生学习过程中不同阶段的学习结果的评价。

基于大概念的单元教学设计最终指向学生核心素养的培养。教师要评价学生核心素养的发展情况，以检验自己的教学效果及学生的学习成果。需要注意的是，核心素养的培养不是一蹴而就的，它需要依托真实的社会情境来进行。例如，在统编版高中思想政治必修3第三单元“全面依法治国”的教学中，若想评价学生是否形成了法治意识，是否能够在现实生活中自觉尊法、学法、守法、用法，教师就需要在日常生活中观察学生的一言一行，而这个过程会需要相当长的时间。因此，基于大概念的单元教学评价目的超越了评价学生对大概念的理解与运用的范畴，更重要的是考查学生能否在现实生活中持久地运用大概念解决问题以及形成良好的品格。

结语

综上所述，基于大概念的高中思想政治单元教学是当前落实新课改的具体途径，凸显了学科的育人价值。在日常教学中，高中思想政治教师应在确定大概念与单元的基础上，具体开展单元教学模式的设计，明确单元教学目标、设计单元学习活动和开展单元教学评价，在各个环节切实促进学生思想政治学科核心素养的培养。

［参考文献］

［1］顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（18）：6-11.

［2］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［3］张翰.“大概念”：一个不容忽视的课程新理念［J］.思想政治课教学，2019（6）：31-33.

［4］姜艳华.试论过程性评价与结果性评价的同一［J］.当代教育论坛（学科教育研究），2007（4）：52-53.