21世纪语文素养

崔嵘

【关键词】语文素养；课程标准；ILA专业培养标准

“重铸21 世纪语文素养”是美国教育界近年来提出的一个口号，强调构建素养导向的课程与教学体系，以适应未来社会对人才的需求。为此，不同的专业组织针对不同职业发展阶段的教师提出了不同的标准。如全美专业教学标准委员会（National Board for ProfessionalTeaching Standards，简称NBPTS）2016 年颁布了《优秀语文（阅读—语言艺术）教师专业标准》，针对五项核心主张提出了优秀教师应具有的十三条标准。国际素养协会（International Literacy Association，简称ILA）2018 年颁布的《语文专业培养标准（2017）》【Standards for the Preparation of LiteracyProfessionals（2017），以下简称“2017 培养标准”】则针对准教师应具备的能力及语文教育参与者应做的准备提出了七项标准，成为语文教师认证、教师教育课程培养项目和教师专业发展的指南。本文将重点探讨2017 培养标准，以期为完善我国语文教师专业标准建设、促进语文教师专业发展带来启示。

一、“重铸21世纪语文素养”概念解读

1. 理解“Literacy”：识字还是读写？

“Literacy”一词在大部分语境下翻译成扫盲、识字、读写能力等。立足于21世纪的语文教育，“Literacy”则具有更加丰富的内涵。2016 年，国际素养协会将Literacy 定义为：在任何学科和任何情境中，使用视觉、听觉和数字材料去识别、理解、诠释、创造、计算和沟通的能力。［1］在其2018 年颁布的2017 培养标准中，Literacy 被明确界定为读、写、说、听、观看和视觉表达。在当今时代，“Literacy”既不指“扫盲”和“识字”，也不指“单纯的读写能力”，而应将其升级解读为“语文素养”，突出构建核心素养的关键要素。

2. 何为“重铸”：语文素养的过去与现在

2015 年，全球最重要的阅读教育推手之一——国际阅读协会（International Reading Association，简称IRA），更名为国际素养协会。这一名称的变化，意味着其主张从着重培养阅读力升级为素养导向。他们认为，随着数字时代的来临，学习者处在一个复杂的、全球互联的、围绕社交媒体的使用和互动的数字世界中，面临的问题往往是多模态的，语言学习也需要多模态感知。因此，视觉语言应作为读写教学的重要组成部分，与书面语言和口头语言具有同等重要的地位。尽管很多人仍把Literacy 译作“读写能力”，但世界范围的共识是，它是一个宽泛的、整体性的概念，囊括了“听、说、读、写、视、展”诸多要素，也包括驱动力、理解力，而不仅仅是读写。当然，在语文学习中，阅读和写作仍处于优先级地位，是基础中的基础。正如ILA所说，读写素养不仅将人们联系在一起，更赋予其力量去实现他们从未想过可能实现的事情。因此，语文素养的“重铸”并不只是简单的要素增加，而是一种颠覆和超越。

二、如何“重铸21世纪语文素养”

1. 以培养核心素养为根本的课程标准

21世纪以来，基于对人才培养目标的认识，世界各国都在重新省思语文素养的内涵和外延，以及语文教育的内容和形式应如何适应社会的发展。与此同时，各个国家的语文课程标准也在随之发生变化。

新西兰国家课程标准（2014）从以下三个方面阐释了母语课程的功能：第一，积累语言学习经验，形成语言能力；第二，将语言视为学习和认识外部世界的渠道，以此丰盈自己的內心和精神世界；第三，学习语言知识，如语法、文本类型及其目的、文本结构等内容。该课程标准强调，为了成为一位成功的社会参与者，所有的学习者都需要学习口头、书面和视觉三类媒介，要在语言学习中与人交流知识与观点，进行批判性思考，评价听到和看到的内容及其价值，成为精熟的听众、观众、读者、作者、发言者和展示者。［2］

澳大利亚课程（V9）强调，语文素养是为获取、理解、分析和评价信息，建构意义、表达思想和情感，提出想法和观点，与他人互动并参与活动所需要的知识和技能。学生通过听、读和视理解语篇，通过说、写和展示创造语篇。语篇包括口头、印刷、视觉、数字、多模态的，而在接受和表达的过程中，会涉及四种知识的学习与运用：文本知识、语法知识、词汇知识和视觉知识。［3］

芬兰、美国等国家的课程标准也强调，学生的语文学习应该重视在真实的互动场景下的交流能力，文本解释与文本输出能力，理解语言、文学、文化、社会的能力，学习和运用文字、视觉和听觉等多种模态语言的能力。

综观各国的课程标准，不难看出，语文素养的内涵均呈不断丰富的趋势：“语言”这个概念已不再指特定一个学科范畴的词汇，而是指向所有学习领域中的学科语言。语文学习不仅是其他学科的基础，更是整个课程成功的基础。从载体上看，随着人类生活与交际模式的变化，交际媒介的多样化与数字化使得语文重要的载体——“文本”这一概念变得更加复杂。传统意义上习惯将text译为“印刷文本”，而从语文素养的角度来看，则指的是多模态的语篇。从能力角度看，由语言、图像、声音等构成的复杂的交际模式取代了传统的、单一的交际模式。因此，“听、说、读、写”四项语文能力已不能满足时代的要求，加强多模态语言教学已成为各国语文教学的共识。“听、说、读、写、视、展”六大要素便构成了语文素养的核心。从学习环境看，强调语言的学习与其他学科和社会生活相链接。学习母语的过程就是获得情感体验、价值观体认的过程，是与世界和他人互动的过程，也是了解社会、最终成为能够参与社会发展的社会公民的过程，而不仅仅是文本理解的过程。

2. 支撑核心素养落地的教师专业标准

随着“语文素养”这一概念的重构，以及对学生在学业成就上的高期待，对语文教师的专业素养也提出了更高的要求，各相关方都应着手进行相应的准备。相比于优秀教师标准，2017 培养标准更关注准教师群体应该做什么以及应该怎么做。

（1）2017 培养标准

2017 培养标准将教师按照所教学段分为学前/初级（3-6 岁）、小学/中级（7-11 岁），以及初高中三个阶段，针对五类语文教育从业人员，提出了七项通用标准（见表1）。

（2）小学语文教师专业标准

就小学语文教师而言，2017 培养标准以语文学科的专业知识与技能为基础，以学习者为中心，以持续的多元评估为关键，以教师的专业学习与反思为发展，按照基础知识—课程与教学—评估—学习者—学习社群的逻辑排布了七项指标，对教授7-11岁儿童的小学一线教师的能力进行了清晰的刻画。

第一，以语文学科的专业知识为基础。该标准将专业知识置于语文教学的基础地位，强调准教师要理解语文学科的知识体系，特别是基础的语言学知识，如印刷概念、音位意识、自然拼读、词汇认知、阅读流利度等，具有细分领域的（如阅读、写作、听力和口语等）结构化的、具体而全面的知识库；理解语文与其他领域相互关联的本质，以及小学语文对于跨学科教学所起的奠基作用［5］；要能跟进语文学科发展的最新动态；特别强调教师要把视觉素养看作语文能力的重要组成部分，要利用各种印刷和多媒体资源培养学生的视觉素养。

第二，以学习者为中心。教师要具备小学生语言习得的相关知识；关注语文教学中的多元性、公平性和差异性；了解每一个学生（包括一般学习者、特殊儿童和天赋儿童）知道什么、关注什么、能做什么和想要做什么；还要将多样性作为教学计划、教学实施和学习材料选择的关键；要能创设语文学习和实践的课堂环境和社会环境，使用多种分组形式进行独立和协作学习，以提高学生的语文素养。该标准强调高质量的语文教育要依靠特定类型的语文评估来驱动。教师要了解评估的理论和概念，选择合适的评价方式搜集证据；能利用观察技能，根据学生作业的结果来确定学生的语文能力和需求；能以符合伦理的方式使用数据、解释数据，阐释学生的进步，并与学生、家长、同事等相关人员进行沟通。［6］

第三，以语文课程和教学的专业实践为关键。教师要能计划、修改、实施和评估基于证据的、综合的教学方法和材料，以发展学习者的口语、书面语、视觉阅读和表达过程。除此之外，教师还应具有批判性地审视小学语文课程的能力，能设计连贯的、统整的、激发学习动机的语文课程。［7］

第四，以教师的专业学习与反思为发展。准教师要树立终身学习者的意识，通过学习和反思的循环过程来丰富专业知识，提升实践能力，实现专业成长，提升课程领导力。提升的具体路径是积极参与教师专业学习社群，成为专业组织成员，开展教学科研的交流与合作［8］；与学生、家庭、社区建立积极的合作关系，以帮助学生达成目标，体现专业责任和专业价值。

综上所述，2017 培养标准从专业认知、专业理解、专业实践和专业责任几个方面强调了准语文教师在语文教育这一专业环境中应该知道什么、能够做什么。具有学科特征的教师专业标准的制定体现了学科专业发展的成熟度、教师专业发展的精细度、学科教师评价的完善度以及学科素养水平的丰富度。

三、2017培养标准对我国教师教育的启示

尽管不同国家、不同文化、不同的语言文字存在差异性，教学理念和教学模式也有所不同，但儿童学习母语的过程以及语文教学模式仍存在不少共性。教师作为教育工作者，应思考如何结合当前的研究和自己的专业经验，构建高质量的教师教育课程体系，以适应新课标、新课程和新时代的发展需求。

1. 以专业理解、专业视角促进学生语文素养的形成

2017 培养标准突出了两个价值取向：一是突出教师专业实践的科学化取向，二是突出尊重多元的人本化取向。第一，标准坚持循证实践，强调教师要能根据大班教学、小组教学和个体辅导的不同情况设计基于证据的教学方案。因此，教师培养和培训项目应教授“循证教学的相关知识和适合于语文教育实践的研究方法，指导教师积极参与到循证实践中”，使教学更具科学性、客观性。目前我国的语文教育中循证研究和实践的意识相对薄弱，期待相关研究人员能积极探索中文母语学习的语言习得发展与评估体系，并将其应用于一線教学，为语文教育提供基础性研究成果。第二，尊重学生差异与学习规律，开展差异化教学。差异化教学旨在促进教育公平。因此，教师要创设以学习者为中心的学习环境，关注学生在语文学习中的准备情况，能根据学生的兴趣爱好、学习表现、认知发展特点等制订教学计划，能对语文学习困难者和有特殊需求的学生开展有针对性的指导，促进每一位学生的发展。因材施教不仅是我国的教育传统，更具有时代性。近年来，教育部多次提出中小学要注重差异化教学，特别是针对学习有困难的学生，要加强帮扶。这对一线教师提出了较高的要求和挑战。当前，如何开展差异化教学和融合教育已成为很多国家大学教师教育项目的必修课。例如，美国不仅有从事特殊教育的教师专业标准，也在2017 培养标准中对语文专家提出了特殊的专业要求。这些专家不仅要为普通的语文教师提供教学资源以及教学方法方面的指导，还要具备有关读写困难儿童的专业知识，以支持普通教师开展融合教育，对读写困难的儿童实施早期干预。这些要求对我国进一步细化职前和职后的语文教育提供了借鉴。

2. 以专业化、精细化的标准体系，引领语文专业发展及队伍建设

2017培养标准专业特色突出，针对特定的学科、学段，以及从业人群提出了特定的要求。文本框架清晰，多维构建，定位准确，呈现出多元化、精细化、体系化的特点。第一，专业角色多元细化。该标准不仅关注了一线教师应达到的标准，还对语文教育的所有参与者，如校长、教师教育工作者、语文教育专家等语文组织和指导者，以及语文教育伙伴（家长、科技公司、专业团体）等，在共性的基础上，针对不同专业角色的贡献点提出了相应的要求。第二，语文教育是需要相关的系列知识支撑的。2017培养标准清晰地构建了支撑语文教育的知识体系框架，涵盖语言学、阅读学、写作学的概念、原理、历史沿革等方面的知识，有关于学习者的知识、语言习得的知识、教学法的知识、评价的知识，等等。这些必备的知识与涵养是教师素养的重要组成部分。这些基础性知识作为共同核心知识，不仅是针对一线教师而言的，而是所有语文教育从业者都需要掌握的。长期以来，我国语文教育的研究较多聚焦于课程和教材教法方面，对语文教师的素养构成与专业发展重视不够。李宇明教授指出，“我国现在的语文教师队伍，基本上都缺乏现代语言学的熏陶，也缺乏对当下语言生活的理性认识，知识和能力都需要提升”［9］。因此，建构语文教育所需要的知识体系理应成为学科专业标准的重要内容。第三，强调专业发展的延续性对终身学习者的重要性。2017培养标准对教师的专业发展提供了操作性的指导，如要求教师加入专业组织，通过积极参加专业的学习社群，以及开展终身学习等促进自身专业成长。同时，教师要以研究者的姿态评判、反思自己和学校的课程与教学。

我国颁布《小学教师专业标准（试行）》已有十余年，其已成为小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。但该标准仍然是整体性的标准，随着课程改革的深化，特别是新课程方案、新课标的颁布，以及学科核心素养的提出，建立与之配套的，凸显不同学科特色和学科教师素养要求的学科教师标准已成为时代的呼唤，以学科专业标准促进学科向更成熟、更精细的纵深方向发展也已成为必然。如何将专业标准与国家教师资格认证制度以及教师专业标准相关照，体现学科特征的课程体系，实现学科与教育的深度融合，而不是学科与教育的简单相加，形成具有中国特色的教师专业发展标准，是值得我们思考的问题。［10］

3. 以专业示范、专业研究构建教师教育课程体系

2017培养标准为所有语文教育工作者提供了共同的愿景和共享的话语体系，可以称得上是进行高质量语文教学的指导性文件。它既是语文教师资格认证的基础，也是大学教师教育类课程方案设置的依据，还是职后教师和相关专业人员提升教学素质的指南。为促进高质量语文教师的培养，该标准还关注了支持语文教师这一群体发展的相关因素。其中对教师教育工作者的七项要求也给我们带来了启发。

该标准强调教师教育要提供有基础研究支撑的预备教育，要有独特的研究体系和教学体系。教师教育工作者要有专业示范性和职业判断力，知道如何将研究成果运用于语文教学一线。首先，在研究方面，教师教育工作者要能提供前沿研究，使准教师了解儿童的语言发展过程。在课程方面，要能对标该标准设计相应的教师教育类的课程和项目，发展迭代已有的课程以适应社会的变化。同时，还要具备评估自己及学校相关课程质量和有效性的职业判断力。在教学方面，高校教师要在自己的课堂教学中进行教学示范。如示范如何营造安全的语言学习环境，如何激励所有学生都融入对话、练习、实践、反思的学习过程中，等等。在学习环境方面，高校教师要具备与一线语文教师建立伙伴关系的能力，为学生提供真实的、有研究支持的实践场域，并将教学实践作为研究之源。在评估方面，要教学有关评估的理论，能规划评估方案、开展评估实践，能基于数据进行教学决策。在专业成长方面，教师教育工作者要为所有语文教师提供职业发展的机会，使自己的理论或实践研究成果在教育一线落地，促進语文专业领域的发展，从而体现自己的专业价值和专业责任。因此，随着对“语文素养”概念的慎思与认识，我国语文教育类课程也应该发生迭代性变化。在此过程中，我们应注意课程设计的逻辑性、课程框架的时代性、课程实施的有效性和课程评价的表现性，为培养高质量的小学语文教师做好充足的专业准备。

综上所述，为进一步推进语文课程改革，提高语文教师专业素质必须作为一项基础性工程来抓。语文教育工作者应根据我国当下的教育背景以及语文教育的现状与未来发展，在参考国际标准的基础上，建立一个高品质的、有中国特色的，且能反映语文教育特点的学科培养标准，从而促进语文教学的高质量发展。