Sandwich教学法与LBL教学法在儿科中医护理教学应用效果对比 *

李世超 丘碧华 刘 宇 樊嘉潞 陈军毅 李 楠

（1.上海中医药大学深圳医院科教科，广东 深圳 518000；2.上海中医药大学深圳医院儿科，广东 深圳 518000；3.沈阳医学院中医学教研室，辽宁 沈阳 110000）

随着我国医疗卫生事业改革的不断深入以及中医药卫生事业的不断发展，传统的教学方法已经难以满足现有的临床教学需要，新的教学方法应运而生［1-3］。护理学生临床实习阶段是由学生向护士转变的重要环节，这直接影响着我国后续医疗卫生事业的发展。儿科中医护理学作为一门临床护理课程，建立在中医基础和中医临床的基石之上，历来有“小内科”之称。“麻雀虽小，但五脏俱全”，所涉及的五脏六腑疾病，在儿科中医护理学中亦有所体现。儿科的护士除了要系统掌握基础护理知识外，还要掌握辨证施护以及中医适宜技术操作等相关知识。所以说儿科疾病与其他学科相比，具有独特的临床诊断思维与治疗方法。因此，如何让学生在短暂的实习期间内，将学校里学习的理论知识融会贯通于临床的实际工作中，成为团队改变教学方法的首要目标。

三明治（Sandwich）教学法最初源于英国大学的三明治课程［4，5］，在教学过程中实施组内讨论、组与组之间相互讨论、学习以及汇报等环节。这样不仅有利于生生之间、师生之间的相互交流和沟通，同时也可以提高学生的临床思维能力，进而提高教学质量［6，7］。以往的儿科中医护理教学过程，往往采用以授课为基础的教学（Lecture-based learning，LBL）方法［8］。这种教学方法难以调动学生学习的主动性，不能完全达到教学目标的要求。本课题组于2021年6月—2021年12月，对儿科实习学生分别运用Sandwich 教学法和LBL 教学方法进行临床带教，教学效果具有差异性，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料选择2021 年6 月—2021 年12 月在儿科实习的上海中医药大学护理学本科实习生40名，学生在来院前都已经学习过基础课程和临床课程。将40名实习生随机分为Sandwich 教学组（实验组）和LBL 教学组（对照组），各20 名。实验组男生1 名，女生19 名；年龄21～23 岁，平均年龄（22.17±0.84）岁；儿科护理学平均成绩（89.12±4.18）分。对照组男生2 名，女生18 名；年龄21～23 岁，平均年龄（22.36±0.68）岁；儿科护理学平均成绩（89.01±4.67）分。2 组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法2组均为同一老师带教。

1.2.1 实验组采用Sandwich 教学法，以毕业实习大纲为基础，结合科室优势病种进行临床教学。具体实施过程如下（以呕吐为例）。（1）典型案例切入。患儿，王某，男，16 个月。因“呕吐、烦躁半日”到儿科就诊。王某在假期期间随父母外出游玩，于当日下午开始出现呕吐，多次呕吐胃内容物，食入即吐，呕吐频繁，无喷射状呕吐，无咖啡样呕吐，呕吐物酸臭，全腹无压痛、反跳痛和肌紧张，伴鼻塞流涕、口渴、唇色红、烦躁哭闹，二便正常，患儿舌红、苔黄，指纹紫滞于风关。（2）设置讨论问题。①根据患儿情况，结合既往所学的知识，你认为患儿的诊断是什么；②该患儿出现的情况，应该与哪些疾病进行鉴别诊断；③该患儿的护理原则和要点是什么；④根据患儿目前的情况，应该如何进行辨证施护。（3）分组讨论。将20 名学生按A、B、C、D 分组，每组5 人，分别为A-1、A-2……依次类推；每组学生在一起讨论相关的问题，同时也可以查阅网络平台、相关书籍以及文献资料等，时间限制在20 min。（4）交叉讨论。4 组学生以相同尾号的形式（如A-1、B-1、C-1、D-1为一组）重新建组，开始第2轮讨论并得出初步的结论，时间限制在15 min。（5）集中汇报。按A、B、C、D 的方式，由小组选出代表上台汇报，时间为10 min。（6）教师补充。教师对学生的发言内容进行补充和纠正，及时反馈学生的学习情况。（7）引入金鱼缸问题。如诊室里患儿的妈妈很着急，抱着的患儿也在哭，你应该如何应对？每组随机抽取1 名学生进行讨论（如A-1、B-2、C-3、D-4）。（8）总结和反思。教师对本次上课的内容进行总结和相关问题的反馈，如学生有其他疑问，也可以及时提出。

1.2.2 对照组采用LBL 教学法，以毕业实习大纲为基础，结合科室优势病种进行临床教学。在授课的过程中，主要涉及导入、讲授新知、小结和布置作业等步骤。在临床操作的过程中，采取学生看、教师做，学生做、教师看的传统教学方式。

1.3 观察指标实习结束后，所有实习生均应参加考试，并对所有学生发放调查问卷。

1.3.1 实习考试考试内容分为理论和技能操作2 个部分。理论考试采取闭卷的形式，试卷总分值为100 分，主要包括客观题和主观题。其中客观题包括选择题（20分）、填空题（10 分）、判断题（10 分）、简答题（20分），主要用于检测学生对中医护理基础知识掌握是否牢固；主观题为病例分析题（40 分），主要用于检测学生的临床辨证施护能力。

技能操作考试的分值为100 分，主要考查技能操作（30分）、中医四诊收集（10分）、辨证施护（20分）、中医适宜技术（20分）以及危急重症处理（20分）内容。

1.3.2 调查问卷设计调查问卷，分别对学生总结知识、自主学习、沟通交流、语言表达和团队合作5 个方面的能力进行调查。在问卷中设定满意、一般、不满意3种标准，满意度=满意例数/总例数×100%。

1.4 统计学方法采用Graph Pad 7软件分析数据，组间比较用单因素分析法，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组实习生理论考试成绩及技能操作成绩比较在理论考试方面，实验组的各题型评分高于对照组，尤其是病例分析题成绩远高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见图1。

图1 2组中医护理本科实习生理论考试平均成绩比较

在技能考试方面，实验组的各项评分及平均分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见图2。

2.2 2 组实习生问卷调查结果比较发放调查表40 份，全部收回。统计结果表明，实验组在总结知识、自主学习、沟通交流、语言表达和团队合作方面效果良好，与对照组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 2组中医护理本科实习生教学满意度比较

3 讨论

在教学的过程中，Sandwich 教学方法有助于提高学生学习的主动性。将Sandwich 教学方法应用于组内讨论、组间交流以及师生访谈等方面，可以加强生生之间、师生之间的交流与合作，使学生由被动接受知识变为主动探究合作［5］。

LBL 教学法是以授课为基础的教学模式，此教学方法可以体现学科知识的系统性和完整性。LBL 教学法以教为主的模式已经不适应临床教学的需求，“填鸭式”的授课模式［9］无法达到预期的教学效果。

通过研究发现，在理论考试方面，实验组的主观题得分高于对照组（P＜0.05），说明Sandwich 教学可以更有效地提高学生辨证施护的临床思维能力；客观题得分虽然略高于对照组，但差异性不明显，这说明Sandwich教学法和LBL 教学法在中医护理基础知识的掌握方面的比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。在技能操作考试方面，实验组学生的5 项得分都高于对照组（P＜0.05），这说明Sandwich 教学模式在培养学生实际动手能力方面有更好的效果，能帮助学生有效完成临床操作任务，迅速达到岗位胜任力的要求。教学结束后，学生通过调查问卷进行打分，经统计比较发现，实验组的各项得分均优于对照组，说明Sandwich 教学模式对学生的总结知识、自主学习、沟通交流、语言表达以及团队合作能力方面有更好的提升。

不过也要清晰地认识到，对于Sandwich 教学方法的应用还存在很多的不足。如案例的引入、问题的设定、讨论时间的有效控制，以及如何激发学生的团队意识等方面，都需要不断地改进与完善。因此，在今后的临床教学过程中，我们也会不断完善Sandwich 教学法各个具体实施环节，希望能够更好地提高临床教学效果和学生岗位胜任能力。