高质量教育体系建构视角下城乡教师队伍质量比较研究

殷文洁,邱智德

(1.晋中学院 教育科学与技术系, 山西 晋中 030619; 2.太原师范学院 教育学院, 山西 晋中 030619)

习近平总书记指出:“强教必先强师。要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓,健全中国特色教师教育体系,大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”[1]新时代以来,我国陆续从增量补充、结构调整、教师培训等方面着手,出台了一系列的教师政策,进一步明确教师质量作为决定学生的学业成绩的核心要素的价值导向。从政策目标层面看,相关政策目标的设定通常以教师数量、教师资格获取、教师学历、教龄、培训时间等指标来衡量教师质量。但教育质量作为一个多维的概念集合和难以操作化的概念,仅以学历等可观测指标作为认定高质量教师的标准,不足以充分彰显教师职业的专业性。从教师专业标准角度构建比较指标体系,探究城乡教师的质量差异,助力建构中国式教师体系现代化和高质量教育体系,具有重要的现实意义。

一、教师质量视角比较

中国式教育现代化是中国式现代化的关键组成部分,它以高质量教师队伍为根本依靠。教师质量作为复杂性的概念,不同的学者有不同理解和测量维度,大致有如下三个视角:

一是基于可观测特征的教师质量视角。教师的教育背景、教学经验、专业资格证书等都是常用的衡量教师质量的可观测特征,[2]事实上,在现有的关于教师质量的实证研究中,研究者通常以这些维度来测量教师的质量,这些测量维度也受到教育管理者和政策决策者的青睐。但是,在关注教师质量与学生发展城乡差距的文献中,更多地使用受教育水平、学历状况作为教师质量的测量指标,忽视了与教师职后专业发展密切相关的教育培训指标。[3]

二是基于学生发展的教师质量视角。这部分研究一方面认为必须关注和突出人本性,教师质量的载体是教师,形成过程是师生互动,落脚点是学生发展,人本性是其突出特征,这也是教师质量区别于其他质量概念的根本特征。[4]另一方面,主要遵循投入与产出的思路,教师质量效应的规模衡量了学生发展的总差异中源于教师质量的差异部分,取值越大,表明教师质量对该项教育产出的重要性越大,[5]以学生的发展的某一方面(例如学业成绩)作为产出指标构建生产函数,在控制其他变量的前提下,探讨教师特征对学生发展的影响,从而发现高质量教师的特征。

三是基于教师专业性的教师质量视角。文化存在论教育学认为,教学不仅是教师与学生之间的知识传授和接纳,更是生命对生命的唤醒,教师职业是一种专业性极强的职业,专业性是教师质量的核心内容和集中体现。[6]从教师专业性的角度看教师质量,主要是看教师的专业知识、专业能力是否能够胜任课堂教学。通过构建教师专业标准,为新教师的培养、在职教师的专业发展指明方向,建立科学有效的教师评价体系。

综上,无论是从可观测特征的视角,还是从学生发展的视角,都是从较为宏观的层面探究教师质量差异,为教师资源的配置提供基础信息,而从教师专业标准视角下探讨质量本身差异的明显不足。

从20世纪50年代开始,为保障和提升教师培养的质量,美国、英国、日本以及国际培训、绩效与教学标准委员会(IBSTPI)等国家和组织逐步确立了各自的教师专业标准,以此来促进教师的专业发展,呈现出从追求教师数量转向追求教师质量的新趋势。其中,美国整合优化了美国全国教师教育认证委员会(NCATE)、美国州际新教师评估与支持联合会(INTASC)、美国国家教师专业教学标准委员会(NBPTS)和美国优质教师证书委员会(ABCTE)等四个官方机构颁布的不同教师专业标准,突出反思教学、有效教学、教育技术、掌握并使用正式和非正式的评价策略等系列理念,基本形成了以职前核心专业标准、新教师专业标准和在职教师专业标准三位一体的教师专业标准体系。英国围绕专业的价值观和实践、专业知识的理解和掌握、教学能力等三方面,彰显了如何为学生行为习惯的养成和课程学习创设良好的学习环境、建立良好的师生关系,对学生进行系统全面的评价,注重多元文化主义教育理念的形成等一系列教师核心素养养成的标准。总体来看,通过对美国、英国、澳大利亚、芬兰、日本等国的教师专业标准或培养方案的文本的深入分析及对其教师“发展改进”素养培育现状的总体考察发现,将教师“发展改进”素养要求内嵌于教师专业标准之中,为教师发展改进提供遵循的标准、以研究为基础塑造教师对专业角色的整体认知、注重理论与实践的融合以激发教师发展改进的意愿、实施教师资格更新制度为教师的发展与改进提供制度保障成为培育教师“发展改进”素养的主要路径。[7]

教师教育体制体系的建设过程,既要借鉴国外经验,更要立足中国现实,在指导思想、学术体系、研究方法、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气魄、中国智慧,着力蹚出新时代中国教育工作者自己的路子。[8]以提高教育质量为基本目标,探讨建设完善适合我国实际的教师专业标准,不断丰富教师质量衡量维度,助力建设中国式高质量教师教育体系,应是研究实践遵循的目标。现有国家或组织制定的教师专业标准,共性的维度主要包括教师的专业知识基础、专业能力,以及教师对职业的情感、态度和价值观。结合我国长期以来的城乡二元教育发展现状,本研究认为,测评和比较我国城乡教师质量的维度除了传统可测量的教龄、学历、职称、工资收入等客观指标外,应充分借鉴现有国家和组织在教师专业标准中包含的共性维度并融入其中,逐步构建符合我国实际的多维度城乡教师质量测评体系,具体来说,应在客观指标外,重点加入专业知识、专业能力、职业认同、职业倦怠等四个非显性测评指标。

二、城乡教师质量对比研究设计

(一)量表设计

本研究量表设计共分为专业知识、专业能力、职业认同及职业倦怠四个维度,每个测量维度下又包含不同的测量指标,均采用李克特五级量表进行测量,“1”为“完全不符合”,“5”为“完全符合”。

专业知识方面,笔者借鉴已有研究,自编量表,通过课程知识、学科内容知识、学科教学法知识等七个测量指标对教师的专业知识进行测量。在预测试中,专业知识的Cronbach’s α系数为0.801,信度检验符合标准;KMO检验值为0.822,显著性检验P值小于0.01,表明各测量题项之间具有显著的相关性(见表1)。

专业能力方面,笔者借鉴已有研究,自编量表,通过综合表达能力、教学组织能力、学习创新能力等八个测量指标对教师的专业能力进行测量。在预测试中,专业能力的Cronbach’s α系数为0.891(≥0.80),信度检验符合标准;KMO检验值为0.963,显著性检验P值小于0.01,表明各测量题项之间具有显著的相关性(见表1)。

职业认同方面,笔者使用魏淑华(2013)的《教师职业认同量表》,通过职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感四个测量指标对教师的职业认同现状进行测量。[9]职业价值观是测量教师个体对教师职业的意义、作用等的认识程度;角色价值观是测量教师个体对“教师角色”及对自我重要性的认识程度;职业行为倾向是测量教师完成工作任务、履行职业责任必需的行为倾向;职业归属感是测量教师个体对当前工作生活环境、薪资待遇、职业发展等方面的直观情感体验。在预测试中,职业认同维度的Cronbach’s α系数为0.872,信度检验符合标准;KMO检验值为0.945,显著性检验P值小于0.01,表明各测量题项之间具有显著的相关性(见表1)。

职业倦怠方面,笔者使用Maslach(1997)的《教师职业倦怠量表》[10]163-167,从情感衰竭、去人格化、低个人成就感三个方面对教师的职业倦怠现状进行了测量。情感衰竭是测量教师工作的疲劳状态,即教师缺乏活力,没有工作热情;去人格化是测量教师工作态度,即教师对工作对象和环境采取冷漠、忽视的态度,对工作敷衍了事等;低个人成就感是测量教师的工作成就体验的状态,即教师倾向于消极地评价自己,并伴有工作能力体验和成就体验的下降,认为工作不但不能发挥自身才能,而且是枯燥无味的繁琐事物。在预测试中,职业倦怠的Cronbach’s α系数为0.861,信度检验符合标准;KMO检验值为0.760,显著性检验P值小于0.01,表明各测量题项之间具有显著的相关性(见表1)。

表1 量表设计及其来源

(二)样本选择与数据收集

本研究选取中部S省城乡教师作为研究对象,参照该省2022年11地市GDP排名情况,根据分层抽样和便利抽样原则,抽取其中6个地市,并在每个地市按照城乡分布选取若干学校,共发放教师问卷1 200份,回收有效问卷1 107份,有效回收率92.3%。从教师样本信息看,男性教师占比为43.5%,女性教师占比为56.5%,教师平均年龄为36.8岁,平均教龄15.2年;从地域分布看,城市学校教师占比为35.9%,县城学校教师占比为24.0%,乡镇学校教师占比为28.6%,乡村学校教师占比为12.5%;从学段分布看,高中教师占比为30.1%,初中教师占比为37.5%,小学教师占比为32.4%。

三、数据分析和结果

(一)专业知识比较

教师的知识基础影响教师的课堂表现,在教师的最初准备和持续的职业生涯发展中居于核心地位。从数据分析结果看,城市教师关注的专业知识依次是学科教学法知识(35.1%)、关于自我的知识(29.9%)、一般教学法知识(28.5%)、关于学生的知识(28.2%)、学科内容知识(23.2%)、课程知识(22.0%)、教育情境知识(16.0%)。农村教师关注的专业知识依次是学科教学法知识(24.8%)、一般教学法知识(21.5%)、关于自我的知识(21.2%)、关于学生的知识(20.5%)、学科内容知识(17.0%)、课程知识(14.8%)、教育情境知识(12.1%)。城乡教师专业知识比较情况如图1所示。

由此表明,城乡教师普遍关注的专业知识,首先是有关“人”的知识,其次是“教学与课程”的知识,最后是有关“教育情境”的知识。但从整体而言,城市教师对各类专业知识的关注比例普遍高于农村教师,这对农村教师培训及教师专业发展政策的制度提供了重要依据。

(二)专业能力比较

数据结果表明,城市教师在综合表达能力、教学组织能力、学生管理能力、学习创新能力、信息技术能力等方面均显著优于农村教师,两者诸项能力得分在1%的水平内具有显著差异。城乡教师在学生评价、环境适应、压力应对方面的得分在统计上没有显著差异(见表2)。

学历是表现教师工作能力差异的表征信号,数据分析比较的结果进一步明确了城乡教师能力的差异。具体而言,农村教师的在综合表达、课堂教学、学生管理、学习创新和教育信息技术应用等方面均表现出劣势。面对农村教师专业能力的短板,如何有针对性地开展教师在职培训,成为我们缩小城乡师资差距的工作重点之一。此外,城乡教师均表现出较强的环境适应能力,为我们探索“县管校聘”改革和完善教师流动政策奠定了基础。

表2 城乡教师专业能力比较

(三)职业认同比较

数据分析结果表明,城乡教师的职业价值认知得分较低,均值分别为3.71和3.68(满分5分),两者在统计上无显著差异。换言之,当前在职的城乡教师对职业的兴趣感不强,对职业的社会和个体价值认知程度普遍较低。从职业行为倾向和角色价值观方面看,城乡教师均充分了解自身的职责和工作方式,能够以负责任的心态有效地应对日常教学和管理任务,城乡教师在这两个维度上没有显著差异。

城乡教师对当前的工作环境、薪资福利、生活环境、职业发展机会等方面的满意度普遍较低,缺乏职业归属感,均值分别为3.51和3.39。从城乡对比来看,城市教师的职业归属感显著高于农村教师,上述差异可从侧面反映出城乡教育发展和资源配置的不均衡,也可以有效解释当前农村教师补充困难、师资薄弱等现实问题(见表3)。

表3 城乡教师职业认同感比较

(四)职业倦怠比较

教师职业倦怠量表测量数据表明,城乡教师的职业倦怠各项表征得分在统计上没有显著差异(见表4)。从整体水平上看,有64.8%的在职教师有中度以上的职业倦怠感。从职业倦怠的表现特征来看,有55.2%的教师表现为情感衰竭,即对工作缺乏热情和动力;有33.5%的教师表现为低个人成就,即教师难以在工作中实现自我价值,获得成就感;有6.2%的教师表现为去人格化,即教师感觉自己对学生和教学工作漠不关心、缺乏足够的耐心等。

可见,S省教师大部分呈现中等程度的职业倦怠,主要表现在对工作缺乏热情和动力。

表4 城乡教师职业倦怠感比较

基于以上对城乡教师质量的对比,可得出如下结论:一是城乡教师的专业知识关注点具有共性特征,城乡教师首要关注关于“人”的知识,关注学生和自我的发展,其次关注“教学法”知识,包括一般教学法和学科教学法两个方面。二是城市教师的专业能力显著优于农村教师,主要表现在综合表达、教学组织、学生管理、学习创新以及信息技术应用等方面。三是城市教师的职业归属感显著优于农村教师,但在职业认同的其他方面两类教师无显著差异。四是六成以上的在职教师有中度以上的职业倦怠感,城乡教师之间无显著差异,且职业倦怠主要表现为职业情感衰竭。

四、一体化提高城乡教师质量的对策

通常来讲,教师教育体系的质量层主要指教育机构围绕一线教师、教师教育者、师范生等主体,制定规章制度、大学章程,服务核心主体,通过对活动和课程的全面治理与优化,形成社会服务、科学研究、人才培育的质量文化和运行机制。[11]着眼于高质量教师教育体系建设,在明确城乡教师质量差异的基础上,缩小城乡教师质量差距,推进城乡教师队伍一体化建设,应从如下方面着手:

(一)持续推动师范生招生选拔制度改革

将立德树人理念融入教师准入、培养全过程,持续改革当前以分数作为主要录取标准的招生制度,推动多元化招生制度建设颇为紧要。要进一步完善公费师范生培养政策,按照教育家精神的核心理念严格优化准入机制,优化公费师范教育招生和结业政策,强化公费师范生培养质量考核和诚信就业等政策,逐步建立健全以学生分数为基础,综合考虑性别、家乡、从教意愿等多方面因素的公费师范生招生制度。同时,应逐步打破入校后师范生与非师范生的制度壁垒,通过二次选拔等多样化的方式,遴选“乐教适教”的优秀学生攻读师范专业;探索设立针对学前教育、小学教育师范类专业的专项奖助学金,重点对男生攻读师范专业、转专业到师范专业给予优惠条件,吸引男生就读师范专业,逐步优化基础教育特别是农村地区学校教师性别结构。

(二)深化师范教育课程结构改革

师范教育课程改革在坚持学术性与师范性统一的原则下,突出师范教育的专业性、实践性、示范性,整合教师教育者的伦理、能力、知识、情感、道德等元素,构建科学合理的育人机制,推动师范生与教师教育者双向互动和促进的教学及反思行为,从而获得师生健康、全面、专业化的发展。对师范院校而言,应着眼于“四有好老师”标准,大力弘扬教育家精神,持续加强教师职业道德教育实践,将职业道德教育贯穿于师范生培养的各个环节,引导师范生职业定向发展与教育需求、国家发展需求相衔接;要不断优化教育实践课程,积极开展突出实践导向的教师教育课程内容改革,合理调整公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重,借鉴“驻校教师”模式,完善师范生顶岗实习、边学边实践、全学程与中小学生结对共进的共同成长机制,支持和鼓励中小学高水平教师到高校承担教学工作,形成高校教师与中小学教师共同指导师范生的“双导师制”,注重将强化师范技能的训练与国情、社情教育充分融合,加速构建立德树人、“三全育人”等教师教育体系。

(三)建立连贯的教师职前职后专业标准

高质量教师教育体系建构的核心目标是,建立一个基于标准和规范,涵盖教师培养、培训、资格认证、课程、管理、评价、任用等方面,推进教师专业发展,实现职前职后一体化的高质量体系。[12]从这个角度来说,教师专业标准必须贯穿于师范生选拔、师范生培养、教师资格认定、教师职业准入、职后教师专业发展等教师教育的各个环节。要进一步完善我国教师专业标准,特别是基础教育学校教师标准应从知识结构、专业能力、道德品质、身心健康等方面界定核心维度,并按照职前、职后、各级各类教育的需求,修订教师教育课程标准和中小学教师培训课程指导标准,引导教师教育主体细化不同教师专业发展阶段培养指标,构建起连贯的教师专业标准体系,保障教师专业发展的持续性和终身性。

(四)推动信息技术与教育深度融合

以信息技术知识与技术应用能力的协同发展为核心,探索教师,特别是农村教师适应信息技术升级转化的路径,制定有区别的、适宜的城乡教师分类分层教育课程与培训项目,为城乡教师信息化教学水平和信息素养的提升提供有效保障。要将信息技术应用能力纳入师范生培养和教师培训必修学分,着眼于师范院校“智慧教室”课程应用实践与基础教育教学实际紧密结合,突出实际应用能力的培养。要持续强化教育信息化试点院校的示范作用,推动信息技术与教育教学的有机结合,倡导开放性、交互性、自主性和个性化的信息化教学模式。省级政府发挥统筹作用,探索发展政府、大学、中小学协同创新的教师教育机制,依托区域范围内现有资源,汇聚各地区、各院校培训课程资源,支持中小学与高校合作加工、开发优质课程资源,丰富教师教育网络资源,支持推动师范院校建立服务地方基础教育高质量发展校地协同信息交流与服务平台,丰富完善省级教师教育网络。

(五)强化教师职业认同与压力应对能力指导和培训

目前,在各类教师能力培训中,专门针对教师职业认同、压力应对能力的课程、师资、渠道等各类资源还存在着很大不足,客观上制约了教师质量提升,广大农村教师在这方面的资源获取更是“捉襟见肘”。研究表明,教师职业倦怠感通过影响教师身心健康和工作状态,进而对学生的学习与发展产生负面影响。因此,各地应结合本地城乡教师队伍实际,加强城乡教师社会情感能力培训的顶层设计,制定教师社会情感能力发展指南,丰富教师社会情感能力发展的内容,开发相关培训课程,以此强化教师对职业的认同感,并贯穿于教师专业发展的各个阶段。同时,要丰富培训内容,开展关于情绪的认识、人际互动关系、学校共同体建设等课程,完善培训方式,增强教师自主权,通过创设性团队训练、线上线下结合等方式帮助教师表达自己的情绪和情感,使教师掌握有效调节情绪、管理压力的方法。同时,教师要明确提高社会情感能力的积极作用,充分认识社会情感能力提升的必要性,利用社会资源,完善包括教育情境等各类知识结构,激活自身社会情感能力的发展资源,通过多渠道表达自己的情绪,提高自身的社会情感能力。[13]

(六)加大对县域教师队伍的支持保障力度

在“以县为主”的教育管理体制下,有限地方财政能力难以在短期内显著改善教师的收入水平,往往出现“有政策,难兑现”的现象。这直接导致中小学教师职业吸引力不足,流动意愿强烈,优秀人才难以有效补充到教师队伍中来,在农村中小学尤为如此。要坚持完善中央、省、市、县各级政府财政分担的长效机制,省级政府加大统筹力度,积极争取中央财政支持,从整体上提高教师收入,落实义务教育教师的人均工资收入水平应不低于当地公务员的人均收入水平要求,完善教师正常晋级增薪制度。根据艰苦边远程度对农村学校分类,并结合教师现有职称,对教师发放艰苦边远地区津贴。由政府主导,鼓励多方社会力量参与,建立教师帮扶基金,为家庭经济困难、身患重大疾病的教师提供专门救助,确保教师“住有所居、老有所养、病有所医”。同时,要健全以教师为本、学生为中心的管理体制,改革教师评价体系,实现对教师动态、全过程的评价,营造宽松、自由的管理氛围。要完善教师荣誉制度,对长期坚守教师岗位,并对教育事业做出卓越贡献的教师予以表彰,积极发挥社会舆论在宣传教师对国家经济、社会发展贡献的作用,并给予教师相应的物质奖励。要强化家庭教育和社区教育支持,建立良好的家校合作关系,突出家长的教育和监护责任,减轻教师的责任负担,搭建以政府为主导,鼓励社区、家长、非政府组织参与的高质量城乡教师质量一体化提升支持和保障体系。