人—技关系视域下职业院校教师的技能提升：意蕴、问题与路径

樊玉成

（宜兴高等职业技术学校，江苏 宜兴 214200）

依据技能型社会的形成体系与建设构想，人人学习技能、人人拥有技能、人人享有技能[1]就是技能型社会的愿景与追求。职业院校教师作为技术技能人才培养的人力主体，一方面具备专业技能是获得从教资格的前提，另一方面作为技能型社会的一员，院校教师更应与行业企业的技术进步同步，及时更新自身的专业技能，以持续胜任技术变迁岗位变化背景下技术技能人才培养的重任，自觉担负起技能型社会建设的职责。为此当前急需在把握教师技能提升内涵意蕴的前提下，明晰教师技能面临的现实问题，进而依据人—技关系理论的研究成果，探寻院校教师技能提升的有效路径。

1 职业院校教师技能提升的内涵意蕴

按照《辞海》释义，递进是指个体所具有的水平或能力在原有基础上，遵循从浅到深、从低到高的顺次，逐级推进和进阶，直至达到质变的境界。据此可知，职业院校教师的技能递进就是教师所掌握的职业技能与专业技能，按照一定的顺次，逐级提高、升级和升华。这种累积式、渐进性的递进，有着自身独特的层级性内涵，可从3 个方面来解释与认识，见图1。

图1 职业院校教师技术技能递进内涵框架图

1.1 从无到有的变革

这是技能掌握的初级层面，亦即教师原先不具备某项专业技能，是以零基础从头开始学习某一专业技术技能，直至达到自动化水平，进入操作自如的阶段，表现为教师在理解技术知识的前提下，把握技术参数、原理与规则，练习技术操作要领，驾驭技术运转流程，以至能运用通过反复练习所掌握的技术方法，高效率、高质量地完成相应的技术任务或工作项目。这是院校教师技能习得的初始阶段，在此阶段教师能学习掌握、运用某门学科专业的单一技术，进而凭借这种特定的专业技术技能获得专业技能等级证书或是从教资格证书，从而实现技术赋能主体。

1.2 从简单到复杂的演进

这是技能递进的中级层面，亦即教师的技术技能掌握从单一走向综合，从低水平向高水平进阶。职业教育横跨产业界和教育界，产教融合已经成为现代职业教育的重要选择和发展方向。这就要求作为职教从业者的教师，必须从横向上整合专业集群的相关技能，或是训练跨专业的技术技能，以不断积累多种技能并建立起复合技能结构。与此同时教师还应在纵向上提高自身的专业技能等级，促进技能沿着初级—中级—高级的路线晋升。在此阶段教师能凭借复合技能与高级技能处理复杂问题，实现技术再造，并能在共性、关键性以及前沿性技术的研发、攻关等方面有所突破，进而形成并增进自身的技术创新实力。

1.3 从实践到意识的飞跃

这是技能提升的高级层面，亦即教师的技术技能积累和递进，不再是停留在追求实践和效用的层面，而是上升到了追求技术责任承担、技术风险防范与技术伦理规范等技术精神、技术文化等的更高层面。教师在利用技术提高岗位工作效率、减轻专业活动任务、优化专业劳动流程的过程中，能自觉充盈更方便舒适、更节约耐用和更优质美观的技术精神，能较多关注技术运用的人性化、安全化等精神内涵，能在跨领域的产教技术实践中逐渐生成和升华共同信念、价值标准和行为规范等技术文化。并能坚持以“求真、求实、求效、求新”的技术精神约束自身的技术行为，在提高技术传承和创新能力的同时，强化技术运用促进社会进步的技术理性。在此阶段教师的技能递进实现了从技术应用的实践层面向技术精神、技术文化等意识形态层面的跃迁。

2 职业院校教师技术技能掌握的现存问题

教师的技术技能是其素质结构的重要组成部分，决定着教师的专业实践能力和专业教学水平。相关研究与实践表明，职业院校还没有建成一支“技艺精湛”的高素质“双师型”教师队伍，教师队伍专业化水平偏低的问题普遍存在[2]。集中体现在教师所拥有的技术技能内容陈旧，等级层次偏低，种类比较单一，脱离产业行业实际。这已成为制约职业教育人才培养质量的重要因素。

2.1 教师所掌握的技术技能陈旧且等级偏低

目前院校教师所具备的技能一般来说大都滞后于科技的最新发展，表现为技能知识过时、操作能力低下，不能满足“知识型、复合型、创新型”人才培养需求。尤其是教师的技术实践能力很弱，既不能操控行业产出的新技术，也不能将之应用于教学，更无法为企业解决复杂生产情境中的真实技术问题，造成目前院校专业教学和企业生产之间的脱节。

2.2 教师所拥有的技术技能比较单一

相较于企业行业的技术人员而言，院校教师的技能储备基本都局限于本学科领域的技能。教师主动学习多样技能，自觉锻造复合技能结构的意识不强。部分教师甚至多年来一直依赖于用在高校求学期间所积累的专业技术知识来从事现在的专业教学与实践。拥有单一技能的老师，从根本上来说是不能满足当今复合型人才培养需求的，更无法满足职业岗位更换频率加快背景下，学生这一未来职业人跨界就业、跨行创业的技术需求。

2.3 教师所确立的技术技能意识稍显偏颇

部分教师认为技术技能的学习和掌握就是为了传授给学生，坚信技术存在之价值重在求实效、求功用。教师遵守技术秘密、遵循技术规则的观念也不强，对技术伦理的认识不深刻，更没有形成探索、开拓、创新等技术精神，因而也很少会有主动传播技术文化的意念或行为。

3 基于人—技关系的院校教师技能提升路径

作为技术哲学家，唐·伊德研究发现，技能人才存在于人—技的逻辑关系之中，因为技术“位于经验主体与外在环境的相互关联之中”“是与人类实践相结合的各种人造物”[3]。借用技术个体得以扩展身体功能，理解技术类的人工物，以及知觉技术的运行逻辑，实现对技术文化的体认。基于长期的技术应用与创新实践，人与技术之间建立起了四种基本关系，即具身关系、解释学关系、背景关系和他者关系[4]。当今教师技术技能的递进也必须置于人—技关系的系统之下进行考量，要基于人—技关系来厘清教师技能递进这一复杂的系统工程（见图2）。

图2 教师技术技能递进层级、形式与功用的内在逻辑

从具身关系和解释关系来看，技能递进就是一个从掌控物化技术（如技术器物、技术工具等）跃升到形成技术意识（如技术文化、技术精神等）的渐进过程。而当一定的技术信念与价值观产生之后，反过来又会影响技术技能递进的全部阶段和环节，表现为技能行动者会自觉以已有的技术理性约束自身的技术行为，使得全部的技术活动都带有一定技术文化的烙印。

从他者关系和背景关系来看，个体与技术技能的关系超越了二元维度，表现出了更丰富的内涵。在他者关系中，技术作为一种中性实体而存在，作为世界的一部分独立与人类交互，如计算机、自动取款机等就属于他者类的交互技术。而在背景关系中，“技术在人与世界的关系中已不处在主要位置，而是退到幕后，作为一种背景在发挥作用”[5]。面对技能提升“贯穿个体劳动力全生命周期、覆盖全体劳动者全员、囊括全产业链需求”的技能型社会建设愿景，作为技术技能的传承者、开发者，教师技能递进应着眼“三全”视角，在尊重技术他者规则、认同技术文化力量的前提下，坚持对接产业链多样技能需求，在生涯发展中持续学习新技能，并自觉承担起技能培训职责，向全社会辐射技能，再铸技能精神，引导全体社会成员认同“技能宝贵”的社会文化。

3.1 基于具身关系，开展贯穿全生命周期的技术技能纵向升级

“在通常情况下，当一项技术的效用和改进成果达到一定限度，技术进步的路径可能表现为另辟蹊径，这就预示着一项技术的终结和另一项新技术将普遍采用”[6]，应对这种技术的更新迭代和产业的转型升级，国家适时启动“技能中国行动”，并连续颁布新职业以及相应的新职业标准。这就决定了教师技术技能开发的终身导向性，以满足教师职业生涯发展的进阶所需。“技术是人企图挣脱自身的有限性而走向无限（神）的手段”[7]。在具身关系的视野中，教师技能学习是为了借用技术拓展身体有限的功能，完成那些仅凭身体器官所无法完成的任务。从这个意义上来说，教师的技术掌握就是通过由易到难的技术学习，来完成企业典型工作任务或解决岗位技术难题的过程。教师凭借技能习得，可以最大程度地扩大专业实践的空间，扩展专业活动的边界，能够胜任更具挑战性和创新性的技能工作。

一般教师可在职前培养与职后培训中，以师徒传承、实训教学、技能竞赛、企业实践等递进形式，学习技术知识，把握技术规范，执行标准化操作步骤，规避技术风险，掌握技巧绝招，从而获得专业技能的持续进阶。这既是院校教师“以技立身”之所在，也是技能主体职业力量之体现。“技术是人类对有限能力的复杂控制”，正如不断演进的航天技术，帮助人类实现了探索太空的梦想，将人类的实践领域从地球扩展到了宇宙。纵向技能的升级，能帮助教师走进未来技能，并很好地适应新经济、新业态和新技术对新型技术技能人才培育的新需求。

3.2 基于他者关系，实现覆盖全产业链的技术技能的横向积累

他者关系是指主体将技术视为具有内在逻辑与规则的第三方存在物，且在某种程度上可以离开人类独立运作，在一定限度上脱离人类的控制。尽管技术哲学家米切姆提出了技术类型学的概念框架，即技术可分为人工物的技术、知识的技术、活动的技术和意志的技术等类型[8]。但作为第三方存在物的技术，如自动售货机、扫地机器人等，实际上已经具有了相当程度的自主能力。此时的技术已不再处于被主体操控、利用的地位，而是作为独立的客体与人发生着交互关系。亦即人与第三方技术已经形成了对话、协商与运用的关系。人类借用这种独立的技术可以减少劳动量，提高活动的效率与便捷性。随着技术的升级与更新，将会有愈来愈多的第三方技术物出现在人类的实践领域，人类需要了解不同技术领域的不同复杂程度的独立技术物。这对承担技能传承使命的教师提出了技能递进跨界积累的要求。专业教师的技能集合既要能囊括全产业链的技术需求，即技能培育必须涵盖行业运营的全部流程，即从原材料准备、产品生产与销售，以及售后服务的每一个产业环节所涉及的设计、加工、质检与营销等技术技能，还要应对产业升级所带来的诸多新职业，正如当下最热门的互联网营销师——带货主播，使用直播技术在线上进行商品展示、导购销售等，就需要具备商品展示、人际互动以及直播话术等复合技能。可见随着新职业、新模式的不断涌现，跨专业、跨行业技能的习得应该成为院校教师的基本生存方式。教师铸就复合技能既是技能型社会建设的外在需求，更是职业教育跨界属性的内在要求。

教师应该在充分尊重技术独立性的前提下，通过技术参与和问题解决的形式，以定向定标、自修自学以及技术改造、技术革新等途径，尽可能积累跨专业、跨行业的多种技能，不断习得跨产业技术存在物的操控技术。从目前国内大多数国家职业资格证书，如心理咨询师、建造师、营养师等证书的获取来看，对申报者的专业要求还是比较宽泛的，并没有硬性规定申报者的学历证书与新申报的职业资格证书的专业匹配，这就给予了院校教师更多获得复合技能的机会，能够引导教师在掌握专业集群相关技术技能的前提下，跨行业学习多种技能，横向拓展技能结构，以期实现技能习得从量变到质变的飞跃，增强技术技能的综合实践能力与应对全产业链复杂工作情境的能力。

3.3 基于背景关系，实行面向全体劳动者的技术技能社会转移

在唐·伊德看来，人与技术的关系总是在相应的文化背景中发生的，所以“技术是在某种文化境遇下的技术”[9]。技术发展至今，已经充满于人类的生活世界，并营造出了丰富多样的技术环境，成为主体认识世界和改造世界的特殊背景。而且这种背景还是以文化浸润与精神感染的方式而存在的，不一定会被主体所知觉，因为“技术是嵌入文化母体的人造的日常生活力量”[10]。当学习或引入一种技术时，其实就是在借鉴一种新的文化，技术总是以隐秘的背景方式，在我们身后以特定的思维、精神和价值发挥着作用。所以教师的技能递进实践，包括技术推广、转化与创造，不能仅仅侧重技术本身及其人工物方面，还应理解伴随技术所共生的文化背景世界，体认具有历史性和客观性的技术文化魅力。

在面向全体社会劳动者，开展技术培训、转让、许可与咨询的服务中，教师既要完成技术的转移，提高社会成员应对职业转换与技术更新的能力，实现技能帮扶、技能稳岗的作用，又要引导社会成员增进技能理解，形成重视技能价值、释放技术力量的文化自觉。同时基于提高生产力水平、扩大新技术新技能的社会受益面，对具有转化意义的技术成果，教师还应参与相关的试验转化与推广使用，直至形成新的产品、材料或工艺。并在推动成熟技术项目产业化的同时，引领社会成员认同新技术所伴生的新的价值观。此外，教师在以联合、嫁接与平移等形式，开发具有原创性、突破性和颠覆性的新科技之时，还必须坚守技术伦理，遵守技术秘密，担当技术责任，强化自身作为专业技能工作者应有的技术理性，主动引领精益求精的社会技术风尚。

4 结论

总之，从人—技关系的视角看教师的技能递进，能摆脱技术实用主义的认识局限，而在技术文化、技术精神等更高的意识层面来理解技术，增进教师的技术理性，促进教师技能学习、辐射和创造的终身性，从而自觉为达成社会全产业劳动力均能走进未来技能，最终实现社会技术技能升级[11]的愿景，承担技能拥有者在技能型社会的应有职责。