SFIC模型视角下高职“双师型”教师培养校企协同运行机制研究

陈聪宁 王桂艳

收稿日期： 2023-06-15

基金项目： 2022年中国高等教育学会重点课题“‘县管校聘’政策执行的阻滞与模式重构研究”（22JS0301）；沈阳师范大学科研项目“辽宁省义务教育教师队伍‘县管校聘’体制机制研究”

作者简介： 陈聪宁（1997—），女，在读硕士研究生，研究方向：高等教育管理。

摘  要： 我国高职教育已由规模扩张进入了高質量发展阶段，对“双师型”教师的培养提出了更高要求。借助SFIC协同治理模型按照“应然—实然—应然”的思路对高职“双师型”教师的校企协同培养运行机制进行分析，首先构建理想状态下“双师型”教师培养机制模型，其次围绕模型需要具备的条件对现实困境展开探讨，最后从三方面提出基于SFIC模型的“双师型”教师培养推进策略。

关键词： SFIC模型； “双师型”教师； 协同运行机制

中图分类号： G715          文献标志码： Ａ          文章编号： １６７１－２１５３（２０24）０1-0095-08

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出要加强“双师型”教师队伍建设，培养更多高素质技术技能人才。高质量“双师型”教师的培养是推动职业教育发展的重要前提，明确当前“双师型”教师培养的困境，找到破解之路，对我国高职教育发展有着积极意义。

关于“双师型”教师的培养已提出多年，然而效果仍达不到预期，从目前研究成果来看，少有研究从具体的培养机制入手。由于培养“双师型”教师本质上是高校和企业两种异质性组织之间的协同治理活动，因此文章以协同治理领域的SFIC模型为基础，按照“应然—实然—应然”的逻辑思路分析当前“双师型”教师培养模式下运行机制的现实困境，适当借鉴国外职教师资培养的有益经验，为高职院校“双师型”教师的培养提出优化路径，实现“1+1>2”的集聚优势。

一、高职“双师型”教师及其培养的内涵

（一）高职“双师型”教师的内涵

有关“双师型”教师的内涵存在着多种研究视角，包括“双证说”“双职称说”“双能力说”“双素质说”等说法。1990年王义澄在《适应专科教学需要，建设“双师型”教师队伍》中最早提及“双师型”教师概念，他提出“双师型”教师就是教师加工程师的教师队伍，后被政府和高职教育界认同，并逐步开始被写入政策中[1]。从政策层面看，2019年发布的《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中将“双师型”教师表述为同时具备理论教学和实践教学能力的教师。从学术界层面看，肖凤翔等提出，“双师型”教师应该具备基本的教育和职业工作素质，是集教育者和企业员工于一体的复合型人才[2]。吴全全认为，一方面“双师型”教师要在职业院校的范畴内，通过行动导向的教学，传授职业知识和职业技能；另一方面，“双师型”教师还要在校企合作的框架内，及时将职业的新要求、新技术、新工艺等科学地转化为教学内容并以恰当的形式进行传授[3]。

“双师型”教师存在于中职院校、高职院校以及应用型本科院校等，不同层次的学校由于对学生培养目标定位不同，因此对“双师型”教师在学历、职称、能力结构以及培养机制等方面也有不同要求。本研究认为高职“双师型”教师既要掌握理论知识，又要有一定实践能力并且能够指导学生进行实践活动，具备专业教师和企业工程师的双重素质，正如学者姜大源所提出的，职业教育是一种“跨界的教育”，必须有跨界的思考[4]。

（二）高职“双师型”教师培养的内涵

高职院校“双师型”教师培养是指相关部门根据“双师型”教师的能力标准，通过一系列措施有目标有计划地促进高职院校教师理论教学能力与实践教学能力共同提升，从而使其具备双重素质的过程。从“双师型”教师培养的发展历程来看，主要有三种模式，分别是：师范院校的职前培养、高职院校的在职与职后培养，以及吸纳企业技术人员。

二、SFIC模型简介及适切性分析

综上可以发现，在“双师型”教师的跨界培养过程中，离不开校企的协同，而校企协同离不开政府、社会以及公民等多元主体的共同治理。因此，本文运用协同治理理论，借助SFIC模型对“双师型”教师的培养模式进行分析。

SFIC模型是安塞尔（Ansell）和加斯（Gash）两位学者通过对137个来自不同国家、不同政策领域的案例进行“连续近似分析”后建立的，如图1所示。SFIC模型包括起始条件（S）、催化领导（F）、制度设计（I）、协同过程（C）四个变量。其中，协同过程是在其他三个变量的基础上进行，是整个流程模型的中心环节[5]，各变量通过相互作用形成良性的循环，导出有序的协同结果。

首先，从本质属性来看，“双师型”教师的培养模式不再是高校与企业的单一合作，已经形成了我国职教领域的耦合性机制，其中机制要素主要包括动机与目标、组织结构、参与群体等，这与SFIC模型中的权变因子具有显著的对应性。其次，在“双师型”教师的培养过程中，需激发高校、企业等主体的协同动机，借助有力的领导群体、合理的制度建设才能克服协同培养过程中的诸多阻碍因素。最后，在“双师型”教师培养机制内部，主体关系呈现为体制独立、利益共享、平等协商、跨部门联合等特征，这与协同治理理念不谋而合。因此，SFIC模型适用于“双师型”教师培养的初步探究，也为本研究探讨“双师型”教师培养的困境及推进策略提供了理论指引。

然而，SFIC模型虽然可以作为用来分析“双师型”教师培养的基础模型，但放到我国的实际情境中，仍存在一些不足。首先，我国学者通过分析也发现，SFIC模型缺少外部环境对协同治理影响的考量，而我国“双师型”教师的培养必然离不开外部系统环境的影响，例如国家的经济发展水平、政策法规、政治经济制度等；其次，协同过程较为复杂，虽然Ansell和Gash强调了五个组成部分的非线性特征，但从直观来看，五个因子仍然呈现单向循环的状态，并且仅把领导力与制度设计作为协同过程的推动力量尚有不足；再次，忽略了对协同治理效果的研究，在SFIC模型中协同效果仅作为单一的产物出现在示意图中，并未对其进行评估考量[6]。基于此，SFIC模型不能直接用于我国“双师型”教师培养模式下运行机制的分析，需要在其基础上重新构建更有针对性的分析模型。

三、SFIC模型下“双师型”教师培养运行机制的重构

根据SFIC协同治理模型可知，协同结果与协同过程及其所包括的变量呈正相关，即若要得出良好的协同结果，协作过程须在起始条件、制度设计、催化领导等其他变量的基础上顺利推进。结合本土条件，对SFIC模型下的“双师型”教师培养模式运行机制进行重构，具体如下：第一，引入外部环境作为分析的前提；第二，將起始条件改为协同动因；第三，根据田培杰博士对模型的优化分析，将协同过程这一核心环节以及催化领导、制度设计分为协同引擎与协同实践[6]；第四，将监督与评估作为协同结果的附加项。

（一）理想培养模式下协同机制需具备的条件

1. 外部环境

外部环境是推动整个协同系统运作的动力。高质量“双师型”教师的培养需要国家与社会共同推动，否则企业与高校无法形成良好的联动，一般高校为了人才的培养质量会对教师的培养持较高积极性，但企业往往更在乎现实利益。因此，良好的外部环境应包括两方面：一方面，国家需要制定完善的法律法规政策，尤其是经费保障制度，职前阶段能够确保师范生在企业和高校的实习顺利开展，职后阶段能够确保教师在企业接受规范的培训，使企业的兼职教师能够真正投身校园；另一方面，社会需要对职业教育形成正确的认知，而不是将其作为次于普通教育的第二选择，职业教育才能在良好的环境里生长。

2. 协同动因

协同动因是促成各利益相关方进行合作的重要前提，相比政策红利的推动，高校和企业各自的直接动机和现有资源才是校企协同能否真正落地的决定因素[7]，然而这些因素始终存在权利、资源、知识、动机的不对称性。在培养“双师型”教师的过程中，直接利益方主要有教师、院校、企业，间接利益方主要有政府、社会。若要取得良好的协同效果，协同动因需要满足以下几方面。首先，院校企业享有平等的话语权，可以提出各自需求，进行双向交流，从而实现资源与知识的流动。其次，破除各方参与的障碍，强化合作动机。企业主动接纳需要培训的教师，将技术传到职业院校，院校积极地鼓励教师走进工厂车间并将理论带到企业。最后，提升各利益方彼此间的依赖性与信任度，对教师的培养不只是政府相关部门的要求，而应是各方主体从自身的意愿出发。由此，应在各方的基础上形成共同体，具备协同的起始条件。

3. 协同引擎

协同引擎负责给协同行为提供推动力，主要包括：思想共识、催化领导、制度设计。首先，思想共识主要指在“双师型”教师的协同培养过程中，高校与企业需要建立共同目标，协作过程中不应将自身利益置于他方利益之上，需要通过多方有效参与建立信任。其次，当利益各方协同动机较弱导致合作过程处于艰难阶段时，领导力就成为关键因素。在“双师型”教师的培养过程中，领导力作为一项“催化剂”，不单指某一方的领导人物，而且指推动整个协作过程的领导机制。对于各利益方来讲，需要有专门协调“双师型”教师培养的部门或管理中心，在“双师型”教师的合作培养遇到问题时，能够及时沟通解决，尤其政府作为领导机制中的核心力量，在院校与企业合作培养“双师型”教师的过程中须发挥推动作用，必要时通过具体的激励手段引导各方进行合作。最后，制度设计主要是为了保证合作过程的程序合法性而制定的有关合作的具体协议和基本规则。政府作为制度设计的主体，不仅负责制度的制定，还需负责制度的监管，同时企业行业协会要发挥辅助作用。在“双师型”教师的培养过程中，院校与企业应合理表达自身诉求，政府能够广泛征求各方意见。并且，制度设计的过程要做到透明公开、公平公正， 在培养的过程中要做到实时监管，提高政策的实施效度，院校和企业可随时向政府监管部门汇报情况。

4. 协同实践

协同实践是实现共同目标的基础，并对协同结果产生影响。完美的协同是沟通、信任、承诺、理解与结果之间的良性循环。在“双师型”教师的培养过程中，理想的协同实践离不开各利益方之间的信任与沟通，尤其是院校与企业间的配合。双方需要致力于“培养社会所需专业技术人才”的共同目标，秉持“开放性”理念接纳对方，实现协同治理。院校培养的“双师型”教师为即将进入企业的学生提供理论知识和技术训练，企业为学生提供有针对性的技术指导和实践技能训练，最终实现校企协同培养学生。

5. 协同结果

对于“双师型”教师的培养，理想的协同结果应是通过高校与企业的协同合作，以职前培养、入职与职后培训或吸纳企业技术人员三种模式培养出高质量的“双师型”教师。然而，为了防止合作协同过程的松散，必要的监督与评估制度需要成为协同结果的附加项。

（二）理想培养模式下协同运行机制的重构

根据前文所述，理想培养模式下协同运行机制需要具备的条件主要有：外部环境、协同动因、协同引擎、协同实践及协同结果，根据上述条件进行理想培养模式下运行机制的重构。良好的外部环境是机制运行的前提，在“双师型”教师培养运行机制中，需要国家完善法律法规政策，促使社会对职业教育形成合理的认知。在此基础上，各主体能够提出各自需求，进行双向交流从而实现资源与知识的流动，形成利益共同体，推动协同引擎的运作。协同引擎推动协同行为的发生，各利益方秉持共同目标，设立专门协调“双师”培养项目的部门或管理中心，尤其政府作为领导机制中的核心力量，要发挥激励引导的作用。借助以上条件，院校通过培养高质量“双师型”教师为学生提供理论知识和技术训练，企业提供技术指导，并通过加强培养过程的监督评估，最终实现校企间的良性循环。如图2所示。

（三）案例引入：德国“双元制”职业教育协同治理模式分析

德国的“双元制”是具有德国特色的职业教育体系，职教师资的培养是体系的重要组成部分。德国作为联邦制国家，职业学校的行为受州学校法管理，企业的行为由联邦职业教育法规确定，通过校企的融合真正实现职业教育的协同治理。

外部环境。德国的职业教育处于协同治理的现实场域。一方面，联邦政府与州政府权责明晰，从德国对教师的职前培养来看，《联邦职业教育法（2005）》规定，职业学校教师的培养主要分为两个阶段：第一阶段是大学师范教育阶段，这一阶段的学生需要选择一门职业技术型专业，并且需要进入企业完成培训后才能进入第二阶段，各州教育部门按照联邦政府的规定进行统一管理和实施。第二阶段是教育实习阶段。与第一阶段相比，更注重理论的应用性、学生实践能力的提升，在这过程中学生会到实习学校旁听指导教师讲解专业课，并学会独立授课。另一方面，在德国的教育系统中，职业教育与普通教育受到平等的对待，因此社会对职业教育有着良好认知。

协同动因。关于德国为什么能实现校企协同并且企业愿意提供教师的职后培训，科隆大学教授Matthias Pilz曾通过调查问卷与半结构化访谈得出结论，企业愿意提供培训的主要因素有三：第一，培训成本与利益。德国的企业管理人员认为，培训或许会造成短期的成本亏损，却可以产生长期的利益，由于德国实行长期的雇佣合同制，经过长期培训后员工流失率也会极低；第二，国家的职业教育培训理念。德国的雇主拥有较强的社会责任感，认为职业学校教授的知识能运用到工作岗位中，教师也能起到应有的作用。第三，国家劳动力市场组织。德国的劳动力市场会受到强烈的机制管制，企业始终认为最好的工人是自己培养的，培训也是基于职业而不是只为公司，即使员工存在流失，依然能通过劳动力市场获得新的劳动力。

协同引擎。德国的职业院校和政府、企业行业始终将国家的经济发展作为共同目标，将自身利益与公共利益视为共生关系，因此无论是职教师资的职前培养、在职培训、职后培养还是兼职教师的吸纳管理，政、校、企等利益方都能形成融通的体制机制。并且，各方权力配比较为平衡，当合作过程出现矛盾时，各方的领导机制能及时协调。究其原因，在于：德国建立了比较规范的职业教育法律法规体系，包括《联邦职业教育法》《职业教育促进法》和《手工业条例》等，以及《青年劳动保护法》《企业基本法》《培训员资格条例》《实训教师资格条例》和各州的职业教育法、学校法等。完善的法律体系，给德国职业教育的规范开展，提供了制度支持和权利保障[8]。

协同实践和协同结果。德国联邦政府2019年发布的《2019年职业教育报告》显示，德国企业提供的学徒岗位达57.42万个；学徒岗位总供给达58.91万个；学徒岗位需求约为55.6万个。例如总部位于巴登-符腾堡州的海瑞恩集团，作为全球汽车行业精密加工件领域的领跑者，具有开展职业教育的资格，与州内多所职业院校联合培养技术型专业人才并定期联合培养师资。总的来说，从宏观层面看，德国具备了较为完整的职业教育制度体系来保障职业教育的长期繁荣。從微观层面看，德国积极引入共生系统，成立了一批跨企业培训中心和技术转移中心来确保企业、院校的相互依赖、协同互动[9]，并且职教师资的培养质量还受到监督与评价，例如德国将教师专业化理念、全面质量管理思想、协同理论有机地融入职教师资培养质量评价指标体系的设计与实施过程中，构建了以“职教师资培养质量屋宇”为代表的质量框架体系，对师资的培养效果进行考量[10]。

四、国内高职教育“双师型”教师培养困境分析

与SFIC模型下“双师型”教师理想培养运行机制进行对比，当前我国高职院校“双师型”教师培养的困境主要表现在以下几个方面。

（一）政策执行主体的利益分担存在缺失，导致社会对职教认知薄弱

在我国的传统观念中，与普通本科教育相比，人们将职业教育视为学习能力较差的人的选择，这种观念不仅给职业教育系统里的人带来了压力，也强化了职业教育的“不良形象”。由此，我国的外部环境使得职业教育系统与劳动力市场形成了恶性循环，造成企业、院校甚至社会对职业教育发展的不重视。

在推进现代化建设的进程中，社会不仅需要高层次人才，也需要技能突出的“能工巧匠”。新修订的《中华人民共和国职业教育法》也着重强调了产教融合的重要性以及企业办学的主体性，然而政策的滞后性导致社会无法短时间内转变对职教的认知，在政策执行的过程中各利益主体存在“政策切割”现象，各利益主体更关注自身如何将政策执行到位，相互之间缺乏有效沟通机制，导致教育政策执行失真。具体主要表现在以下两个方面，一是在职教师资的职前培养过程中，职业技术师范院校对“双师型”教师的实践教学能力培养不够到位，短期集中的入职培训大多流于形式。高校对于按照“双师型”教师培训标准应开设何种课程以及采取何种办学形式，企业是否愿意接收或聘请员工来担任“双师型”教师的培训者，如何保障各环节的紧密衔接等问题研究不够深入。二是由于经费保障不到位，出台的政策不够系统化，高职院校与企业缺少深度的交流，高职院校教师的职后培训没有落实到位，企业参与师资的培养缺少积极性，使企业中的优质资源不能在“双师型”教师的培养中发挥最大作用[11]。

尽管政策不断出台，执行主体的利益分担却不够清晰，无法通过有效协调实现利益均衡，导致高质量的“双师型”教师数量不足，技能型人才无法达到标准，社会对职业教育的认知薄弱。基于此，外部环境以及权利、资源、知识、动机的不对称性使协同动因达不到理想状态。

（二）培养模式运作机制难以互融，导致协同引擎运行乏力

由于校企协同的运作机制难以互融，在思想共识、制度设计、领导力上校企协作存在“被动性”。首先，企业的主要目标是追求经济利益的最大化，现实性色彩较浓，在参与大部分校企合作项目和教师的企业培训时动力不足甚至缺位，认为“没有必要为以后不会成为自己企业员工的人付出精力”，与高职院校无法达成高度的思想共识。其次，政府的保障机制不到位。由于院校与企业在运行机制、组织性质、结构功能等方面存在明显差异，致使两者难以互融，政府作为两者间的“桥梁”，制度设计上未能明确规定双方在合作中的权利、义务和责任。例如，部分地方政府认为聘请兼职教师是职业学校的自主行为，很少出台与兼职教师管理相关的办法或细则，兼职教师的管理制度不够完善。最后，高职院校的管理机制不够成熟。许多高职院校往往将教师的科研水平、人才的培养质量等作为主要评价指标，并未重视“双师型”教师队伍的建设，也未设立专门的教师职后培训中心、企业技术人员管理中心，缺乏对教师的培训意识以及对企业专兼职教师需求进行规划和系统规范的管理意识。

（三）监督评估机制缺位，归总与审视尚有不足

协同实践必然会产生协同结果，理想的协同结果应是通过职前培养、入职与职后培训或吸纳企业技术人员三种模式培养出高质量的“双师型”教师。然而根据2021年《中国教育统计年鉴》，高职（专科）院校专任教师中“双师型”教师占比仅为44.2%，未达到教育部不低于50%的要求。审视我国“双师型”教师培养的协同实践过程，可以发现，理想的培养模式运行机制需要监督和评估制度作为循环的附加项，然而在评价制度方面，大部分高职院校缺少具体的规定与标准，导致评价流于形式。首先，新教师入职培训需要具备哪些能力，如何对能力指标进行评价，何人来评价等尚未有确切的规定。朱炎军等曾对上海地区十所高职院校的教师关于“双师型”教师发展的制度现状进行访谈，发现调研的10所学校中未有一所对新教师入职后应何时取得“双师”资格以及相应的管理措施有严格规定[12]。其次，职后培训期间缺乏严格的评价标准。虽然我国一些发达地区的高职院校不断创新培训项目并且在政府、企业的扶持下建立了培训基地，但培训的项目是否符合教师需求，在培训的过程中如何建立严格的评价体系才能达到预期效果，以及如何制定评价标准使教师的个人成绩更加客观，还需进一步的总结与审视。

五、基于SFIC模型的“双师型”教师培养推进策略

（一）厘正传统职教理念，提升社会对职教的认可度

与我国“将职业教育作为差生的选择”观念不同，德国的职业理念认为，通过职业教育获得工作岗位依旧是很好的选择。因此作为亚洲国家必须明确，从大规模生产转向高质量生产，要从政策开始改变传统职教观念，认识到接受职业教育是培养技术技能型人才的重要途径，高职教育阶段的投资是企业人力资源开发的关键。其次，站在历史的角度，职业教育与企业经历了结合、分离，又逐渐走向融合的过程；站在逻辑的层面，职业教育为企业培养技术技能人才，培养过程必然离不开校企的深度合作。教师作为二者间重要的“桥梁”，发挥着不可替代的作用。随着 “双师型”教师的高质量培养，院校与企业的合作效率会大大提高。一方面，高职院校在重视教师教学以及科研能力的同时，还应引导教师对职业教育的现代化发展以及高质量“双师型”教师的培养有充分的认识，通过培养“双师型”教师从而为即将进入企业的学生提供必要的理论知识和技术训练；另一方面，企业应为学生提供有针对性的技术指导和实践技能训练，最终形成校企互动良性循环，由此社会对职业教育的认可度才会逐渐提升。

（二）完善政策保障机制，构建利益沟通机制

事实上，在“双师型”教师的培养过程中，高职院校对教师的培养并非不够积极，然而校企的协同结果仍然不理想，甚至出现“校热企冷”的现象，根本原因在于缺失完善的政策保障机制。因此，首先，政府要从利益均衡的视角充分考虑校企双方的职责分工，制定合理的政策，發挥第三方协同推动作用，如从制度设计上化解各方利益冲突，通过减免税收、划拨专项基金等方式给予企业政策倾斜[13]。其次，政府关于院校与企业协同培养“双师型”教师的政策要做到系统权威，而不是使其散落在各文件中。例如，高职院校在招聘的过程中做到不盲目追求应聘人员学历，应确保应聘人员具备一定的专业技能，采取灵活多样的考核方式，不拘泥于理论教学，对于来自企业或其他事业单位的优秀技术人员，可放宽学历或职称要求有目的地引进。最后，在政策执行过程中，可以从行业协会层面加强各利益方的沟通，行业协会听取各方的利益诉求并进行传递转达，同时督促各利益主体执行，使各利益主体在完成自身任务的同时配合其他主体。

（三）提升校企合作效能，健全校企协同机制

高职院校对人才培养的标准更偏向于人才对实践技能的掌握，就业目标一般定位于国内热门行业，因此教育与产业链需达到深度融合，才能培养社会最需要的人才。首先，健全政府保障机制。由于学校与企业的目标定位不同，两者合作会存在诸多不确定因素，因此需要教育行政部门进行引导协调，制定严格的保障原则，借鉴发达国家经验，定期划拨资金用于“双师型”教师的培养及师资建设，建立一定数量的培训基地。其次，健全院校管理机制。借鉴美国社区学院与澳大利亚职业技术教育学院的经验，在院校设置专门的管理中心，对教师的职后培训体系进行系统的规划。例如，职业院校应联合政府与企业共同制订培养方案，明确教师的职责与义务、培养的预期效果等；适当增加兼职教师比例，制定兼职教师聘任制度及激励制度，为专职教师和兼职教师开设专门的课程和研讨平台。最后，健全企业协同机制。德国“双元制”职教师资的培养贯穿于企业运行的过程中，企业积极参与校企合作，真正做到了知识共享、资源共享。我国高职教育的发展离不开校企的联动，企业应主动敞开大门为教师提供帮助，鼓励高级技术人员“走出去”，为兼职教师设立专门部门，协调企业的工作时间与高校的工作安排。并且企业应充分认识到在与高职院校合作的过程中其自身也会成为受益方，获得教师资源与高校的知识资源，实现经济效益与社会效益的统一。

（四）总结审视协同结果，细化监督评估机制

德国学者Stefan和Michaela在阐述德国职业教育的“双元制”体系能否向亚洲进行转移时，曾用中德印刷培训中心的案例进行研究，该培训中心由德国国际合作机构（GTZ）与安徽出版新闻出版局合作建立，按照德国“双元制”体系进行理论和实践知识的教学，培养印刷业所需人才。在该项目完成之后的评估中，其相关性、有效性及可持续性均获得积极的评估结果[14]。尽管该体系未在全国范围推行，但我国可以借鉴其有效经验，推动职业院校与企业合作共建“企业大学”、培训中心。

在监督评估机制的构建上，我国大部分职业院校存在着评价方式僵化、单一的问题，往往把论文数量、科研进展、课堂情况作为评判的标准，未能结合高职教育的办学特点，导致无法培养出大批高质量“双师型”教师，进而无法将高质量技能型人才输送给社会，协同培养的过程受到阻碍。美国社区学院普遍采用“双路径”教师评价机制，对专职教师和兼职教师采取不同的评价方式，并且涉及晋升问题时会着重考虑教师的实践技能、培训成绩、社区服务经历等。借鉴美国社区学院经验，我国应进一步完善教师评价体系，对不同类型教师采取不同的评价与晋升方式，对新教师在入职培训期间应具备的能力和达到的标准进行详细严格的规定，在职教师进行职后培训期间，应根据需要达到的预期效果对其作出客观的评价。在不断完善评价制度的同时，对不同类型和不同时期的教师采取不同的激励措施，将教师参与企业实践、培训等作为年度考核、岗位晋级、职称评审的必要条件和依据，将企业兼职教师承担的教学任务纳入合作企业考核范畴。

参考文献：

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[14] HUMMELSHEIM S，BAUR M. The German dual system of initial vocational education and training and its potential for transfer to Asia[J]. Prospects，2014（2）：279-296.

Research on the Collaborative Operation Mechanism of School-Enterprise in the Cultivation of Higher Vocational “Double-Qualified” Teachers from the Perspective of SFIC Model

CHEN Congning， WANG Guiyan

（School of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： China’s vocational education has entered a stage of high-quality development from scale expansion，which puts forward higher requirements for the cultivation of “double-qualified” teachers. The article uses the SFIC collaborative governance model to analyze the operational mechanism of the school-enterprise collaborative training of higher vocational “double-qualified” teachers in accordance with “behoove-reality-behoove” approach. Firstly，construct a model of the “double-qualified” teachers training mechanism in an ideal state. Secondly，explore the practical difficulties that the model needs to meet. Finally，propose a promotion strategy for “double-qualified” teacher training based on the SFIC model from three aspects.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： SFIC model； “double-qualified” teachers； collaborative operation mechanism

（责任编辑：姜聪瑞）