基于大单元教学的“ 四史”教育实践探究

陈美玲

（福建省厦门市第二外国语学校，福建 厦门 361100）

在学习“四史”教育的文件中强调“要组织好青少年学习教育，厚植爱党爱国爱社会主义的情感”。《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出学习和探究历史应该热爱家乡，热爱祖国，放眼世界，以服务于国家富强、中华民族伟大复兴和人类命运共同体的构建。这与“四史”教育的意义相符合，是国民素养的体现。“四史”教育分散在初中历史教材中，故需要大单元重新构建教学内容。大单元教学就是从大的观点、任务、问题的角度入手，对课程加以整合，以主题为线索，以任务为驱动，以情境为依托，进行连续课程的大单元整合教学。如何进行“四史”教育的大单元教学呢？我们为此进行了如下教学实践。

一、细分“四史”，组织完整有序的大单元教学

（一）重构教材，整合“四史”学习内容

教材重构并不是要否定或抛弃原来的教材，不是要改变教学内容，而是要对教材中的自然课时按大单元教学的需要进行适当的顺序调换。由于教材中“四史”教育分散在各个自然单元当中，而且没有安排专题内容，因此可以适当重构这部分教材内容。“四史”教育的大单元教学按内容可以分为党史、新中国史、社会主义发展史、改革开放史四个部分进行重构，可以将八年级上、下两册的教材进行适当的重构，更有利于学生“四史”的学习。在重构教材中不能打破教材编写的内在联系，忌出现无序混乱的状态，要注意遵循其逻辑性和学科特殊的时序性，学科核心素养的时空观念依然要扎实落地。重构的教材要符合学生学习与认知的特点，依据相同的主题、完整的体系，形成一个内容丰富且有内在逻辑联系的大单元。

例如，尝试对部编版《中国历史》八年级上、下册中“四史”的内容进行适当的重构，具体如下：

“党史”主要分布在部编版八年级上册，可以将其分成两个大单元进行教学：1.“民族独立”包括：中国共产党诞生、国共合作与北伐战争、毛泽东开辟井冈山道路、中国工农红军长征、经济和社会生活的变化、教育文化事业的发展；2.“人民解放”包括：从九一八事变到西安事变、七七事变与全民族抗战、正面战场的抗战、敌后战场的抗战、抗日战争的胜利、内战爆发、人民解放战争的胜利。“新中国史”大单元包括：中华人民共和国成立、抗美援朝、土地改革、新中国工业化的起步和人民代表大会制度的确立、独立自主的和平外交、外交事业的发展、科技文化成就。“社会主义发展史”大单元包括：三大改造、艰辛探索与建设成就、建设中国特色社会主义、为实现中国梦而努力奋斗、民族大团结。“改革开放史”大单元包括：伟大的历史转折、经济体制改革、对外开放、香港和澳门回归祖国、海峡两岸的交往、社会生活的变迁。

适当重构的教材让大单元教学更合理、有章可循，学生的学习也可以由浅入深、循序渐进、层层深入，实现“四史”学习的整体性、有效性，以提高学习效率。

（二）提炼核心概念，深化“四史”教育脉络

历史学科大概念就是在历史学科事实类知识基础上概括提炼出的对历史本质和规律的认识，主要表现为对史事的价值判断，对历史阶段特征、历史发展规律和趋势的概括。建构主义强调学生是知识意义的主动建构者。对于初中历史的学习，不是单纯为了让学生了解过去发生的历史事件，而是要通过历史学科的学习，能够有意义地构建知识，能够更加全面客观地认识世界，形成正确的价值观。在教学中，教师通过重构的教材形成一个大单元，有助于单元核心概念的提炼。关于核心概念的提炼路径及方法，笔者认为可以将多个大单元合成的整个历史阶段提炼出一个大概念，再根据各个大单元进行核心概念的细化，最后每课根据教学内容中的重要观念确定课时核心概念。

例如，部编版八下第1 ～6 课和第16～17 课进行大单元教学设计，新中国成立后至改革开放之前（1949-1978年）的历史，属于中国现代史内容，是“四史”教育中新中国史和社会主义发展史的范畴。在大单元教学中，根据新课标中关于运用大概念进行“四史”的学习内容再整合，中国现代史的大概念定义为“社会主义现代化”。这一大单元主要讲述新中国在百废待兴的基础上实现一系列的“新”发展，单元核心概念可定义为“社会主义现代化的基奠”，故可做这样的设计：1.中华人民共和国成立，一课时，核心概念为“新政权的建立”。2.抗美援朝、土地改革、新中国工业化的起步，二课时，核心概念为“新政权的巩固”。3.三大改造、人民代表大会制度的确立，一课时，核心概念为“新制度的确立”。4.社会主义建设的艰辛探索，一课时，核心概念为“新事物的曲折”。5.独立自主的和平外交、外交事业的发展，二课时，核心概念为“新外交的开启”。6.社会主义建设成就，一课时，核心概念为“新时代的精神”。

此设计有机地联结较为零散的知识，新中国在政权、制度、外交、国家建设等方面都发生了翻天覆地的变化，为社会主义现代化建设打下坚实的基础，所以本单元核心概念为“社会主义现代化的基奠”。这样有利于学生系统地学习，初步理解在中国共产党领导下中国进入了历史的新纪元，中国共产党为人民谋幸福。可见，在核心概念的引领下更好实现对学生进行以新中国史为主题的“四史”教育学习，感受中国共产党为什么“能”、中国特色社会主义为什么“好”。

二、任务驱动，构建学生主体的大单元教学

任务驱动式教学是学生在教师的指导下，紧紧围绕一个或多个任务进行自主探究或互动协作，通过最终解决问题来达成教学目标的学习实践活动。即，任务驱动式教学意味着我们的课堂教学应该是活动课，让学生在实践活动中进行学习。任务驱动由情境创设、问题链设置等环节有机组成，以此构建以学生为中心的课堂，更好落实学科核心素养。

（一）情境创设，增强学生完成任务的真实性

历史是过去真实发生的事情，由于其特殊性，对历史情境的创设也具有真实性的要求。因此，适当减少间接经验的讲解，通过材料情景还原当时的历史真相，用多方史料相互印证，增加学生的直接体验，创设多角度问题，培养学生问题解决能力、创造能力等，令学生有像历史学家一样思考问题的能力。

以“西安事变”为例，对于蒋介石是该“放”还是该“杀”呢？教师展示材料创设情景，还原当时历史事实。

材料一：（亲英美派）为了救中国，我不得不吁请诸位，妥善寻找和平解决的途径。

——《蒋委员长西安半月记》

材料二：（亲日派）劫持统帅，为国法所不容，如不立即明令讨伐，则国将不国。

——国民政府秘书处档案

这两则材料情景还原当时国民党内部的矛盾，以及背后所支持的帝国主义国家的态度。中国共产党根据苏联的三封密电作出反应，表明自己坚定的立场。

材料三：在西安事变发生后，中共中央反应迅即，第二天就对西安事变召开会议。会议提出“罢免蒋介石，交人民公审”。

——中央政治局对西安事变进行讨论

材料四：杀，是政策；不杀不放，是中策；放，才是上策。

——中共中央干部会之毛泽东发言

生动形象又真实多面的情景创设，能够使大单元教学更加有深度有温度，更能激发学生爱国主义情怀，使学生在学习的过程中迸发求真意识，形成正确的价值观，并在现实生活中感同身受，达到“四史”教育对学生价值观“润物细无声”的渗透作用。

（二）问题链设置，完成任务中落实核心素养

素养蕴含于所有学科知识当中，正如海水中含有的盐巴，人不能直接喝海水吸收盐分，必须经过蒸馏等萃取方式，才能提炼出盐，经提炼的盐要放入汤水中，才能入口补充养分。学生核心素养目标的达成犹如“萃取+ 还原”的“盐巴效应”，“萃取与还原”过程就是大单元教学中问题链的设置与解决的过程。

如部编版八上《中国工农红军长征》可根据任务的驱动，设置任务一“为何长征”的问题链：1.通过图表分析红军为什么会第五次反围剿失利？2.面对困境中国共产党做出了什么样的抉择？任务二“何为长征”的问题链：1.遵义会议的内容及意义。2.利用《中国工农红军长征路线示意图》，讲述长征途经地点及发生的感人故事。3.长征结束的标志是什么？4.小组合作探究对长征的认识。任务三“长征为何永恒”的问题链：1.作为一名中学生，应如何理解和学习长征精神。2.长征为什么是永恒的？

以上有层次的问题链的设计，引领低阶思维到高阶思维，引导学生进行有效的思考。在解决问题过程中，实现了核心素养的“萃取与还原”过程。学生知道了长征这一历史事件，理解了长征精神，并转化为日常生活及学习的精神动力。这就实现了初中历史课堂中关于“四史”教育的有效教学，从而厚植学生的爱党爱国爱社会主义的情感。“四史”教育的大单元教学并不是空而大，漫无边际，而是能让学生入脑、入心，能将红色基因植入骨髓，让中华民族的优良传统世代相传。

三、多元评价，激发大单元教学的生本活力

（一）评价维度多元化，转变学生学习方式

历史课程的评价要以课程标准和课程内容为依据，确定符合学业质量标准要求的评价目标；要从社会、学校、教师、学生等不同评价主体的视角进行评价。为了更全面的评价，在大单元教学中设计多种维度的评价要素，不能单纯唯分数论，构建完整的多维评价体系，促进教师的“教”和学生的“学”的转变，从知识本位转变为素养本位，确保教育的正确发展方向。

以“学科育人，学生核心素养”为评价要素，从必备品格、关键能力、价值观念三大维度进行评价。必备品格分为学习态度、任务准备、知识储备，具体为：1.态度端正，喜欢历史，积极主动地思考。2.能够提前预习，认真完成课前预习任务，并能对一些问题有自己的思考。3.提前预习，对大单元知识有一定的了解。关键能力分为参与态度与深度、合作能力、探究能力、语言表达、批判思维。主要维度有：1.积极参加，平等参与，能围绕学习内容积极开展自主、合作、探究性学习，参与面广。2.能够运用历史学习的方法，创新思想，求知欲强，独立探究问题，进行严密的论证。3.踊跃发言、积极参与讨论，注重培养学习过程中的完整表达能力，表述清晰、准确、完整。4.思维活跃，大胆质疑，提出自己的见解，营造追问、质疑、激励等互动评价氛围。价值观念有学习习惯、情感体验、学习品质，可分为：1.注重知识的习得过程，学会共同完成小组任务，能构建大单元知识体系。2.关注生活实际，有效打通学习与生活、与时代的联系，在课堂中获得良好的情感体验。3.感受到学习的快乐，提升人文素养、审美意识等，有良好的心态，形成正确的价值导向。

多元维度的评价体系，符合现代教育评价观念，从不同评价点了解学生必备品格的达成度；多种角度观察学生的关键能力；通过多个评价观测点关注正确价值观的形成，有效促进学生学习方式的转变。

（二）评价方式多元化，关注学生全面发展

每个孩子都有不同的个性及特点，有着不同的“闪光点”，故不能用统一的方式评价每一位学生。单一的评价方式不符合新课改理念，不利于培养时代新人，更不利于培养社会主义的建设者和接班人。学生是学习的主体，要让学生自主融入到评价当中，提高参加评价的积极性。因此，大单元教学的评价方式要多元化，才能真正激发学生为主体的学习动力，不流于形式，逐渐从外部的评价转变成对自我内部的发展目标要求，实现学生的全面发展。

以《中国工农红军长征》一课为例，学生在完成任务中，经历活动体验、探索创新、消化吸收的过程，巩固了知识，提升了综合素养，促进了深度学习。在评价上，可以有传统的纸笔测试评价，设计常规的分层式的校本作业，用常用的传统方式进行知识和能力测试；也可以设计有特色的拓展性作业进行非纸笔测试评价，如：手抄报、人物访谈、历史剧表演、照片展、微型故事会等方式。在课堂或课后合作中，通过倾听、互助、协作、分享等方式，或者通过学生自评、生生互评、师生共评，甚至家长参评等方式，多角度关注学生的综合素质的发展。评价形式可以用ABCDE 或优秀、良好、合格、待改进等等级形式代替传统的数值记分，也可以让学生通过语言表达学习感受来实现评价，可以多种评价方式相结合。每个学生都有自我展示的平台，每个层次的学生都能获得各自的成就感，树立学习历史的自信心。评价方式的多元化，能最大限度地激发学生的参与度和积极性，实现在可持续发展中具有增值的空间，更能关注学生的全面发展和全面关注发展的学生。学生在全身心的学习中深刻了解革命精神，有沉浸式的学习体验，把“四史”教育从课内延伸到课外，从理论学习到现实生活，彰显“四史”教育的红色情怀。

四、结语

初中“四史”教育依托大单元教学进行适当的教材调整重构，在核心概念的引领下，创设真实情境，以“大任务”为驱动，运用多元、多维度评价，实现初中历史学科核心素养，达到立德树人的任务。在初中生思想意识形成的重要阶段，有效地培养学生正确的家国意识和国际视野，学史明理、学史爱党、学史力行，在繁杂的世界中坚定走中国特色社会主义道路的信心。大道至简，实干为要，希望在今后继续探究大单元教学的“四史”教育，充分发挥其强大育人功能，为党育人，为国育才。