基于CDIO模式的服装结构设计课程教学改革

郭虹，左言文，赵艳敏

（湖南工程学院 纺织服装学院，湖南 湘潭 411104）

0 引言

近年来，随着国内服装企业逐渐由加工型向品牌化经营转变，企业从单纯的代工生产转向设计、生产、销售一体化的模式，对专业人才培养也提出了更高的要求，为实现技术和艺术的完美融合，服装领域的从业者应该是懂设计、强制版、精工艺，熟悉整个生产流程的综合技能型人才，因此服装专业CDIO 模式应运而生[1]。CDIO 是由美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学发起的一种高等工程教育的创新模式，CDIO 代表构思（Conceive)、设计（Design)、实现（Implement）和运作（Operate)，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，其理念是以学生为学习的中心和主体，弱化以老师为主导的传统学习模式，尽可能地模拟参与工程的构思、设计、实现和运作过程，使学生对工程具有全面的认识。服装结构设计作为服装类专业的一门重要专业课程，具有理论与实践相结合的特点，与CDIO 的理念不谋而合，因此，如何结合CDIO 理念，进行服装结构课程的教学改革，与服装产业深入对接，是摆在服装教育从业者面前的一项重要课题[2]。

国内一些服装类院校尝试将CDIO 理念与服装教育进行融合，在与产业对接时产生了不错的效果。沈雪等[3]以项目为导向引入CDIO 工程教育模式，打破课程壁垒，将专业课程串联起来；张妍等[4]以针织服装课程群为例，将CDIO 教育理念融入专业人才培养理念和课程体系，通过重构针织服装类课程，实现针织服装专业教育与企业岗位需求无缝对接；吕玉玲等[5]尝试在服装设计与工艺专业开展基于CDIO 教育理念的项目化教学改革实践，显著提高了学生岗位核心能力；葛英颖[2]提出EIP—CDIO 理念，旨在通过“职业道德——诚信——专业化”与CDIO 各个阶段的培养，产生新的教育效应，培养具有社会责任感、人格健全、良好职业素质的国际化工程技术人才。以湖南工程学院（以下简称“我校”）服装专业为例，针对服装结构设计课程目前主要存在的课程目标、实践教学体系、课程评价体系与CDIO 模式不符的情况进行了具体改革，进一步促进了教与学的良性循环。

1 课程目标的细化

CDIO 培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。结合我校办学定位及服装结构设计课程教学存在的问题，综合湖南当地服装产业特点，根据课程对应的毕业要求指标点，以课程专业团队为主，结合对毕业生和在校生的调研，在课程原知识目标、能力目标、素质目标的基础上，进一步细化，制定了基于CDIO 教学模式的课程教学目标，并合理融入课程思政，使学生的能力层层递进，见表1。

2 实践教学体系的优化

2.1 以需求为导向的实践教学体系设计

理论与实践相结合，虽然一直是该课程的主要教学方式，但随着课程目标的细化，也为了更加方便地与产业对接，课程实践教学体系也进行了相应的调整，以需求为导向，反向进行实践教学体系的设计。首先根据我校应用型人才培养目标和本专业艺工结合的特点，确定课程的主要需求为学生艺术思维、工程思维、系统思维，以及能力习惯的培养。再根据需求拓展出课程的素质目标，确定该课程可以实现这些素质目标的各个实践子项目，再将其按照由低到高四个层次进行划分，不同层次的子项目采用不同的实践手段与方法：如在过程基础知识下设的子项目，主要通过课程跟画练习实现；个人能力和人际团队能力下设的子项目，则主要通过课堂练习和课后作业进行训练；工程系统能力下设的子项目，除了通过课程综合作业进行实现，还可以通过专业赛事、创新创业项目的参加进行实现。最后将不同层次的能力对应到具体的知识模块当中，在课程原先五个知识模块（原型、衣身、衣袖、衣领、综合）的基础上，增加了湖湘特色服装、中式传统服装和特殊功能服装三个拓展模块，见图1。

图1 以需求为导向的实践教学系统设计

2.2 实践子项目以CDIO 模式开展

根据子项目的特点，进行基于CDIO 的教学开展，以“衣身变化设计”子项目为例，该子项目又下设若干小项目，如旗袍结构、马甲结构、连衣裙结构等，以旗袍结构为例进行详述，具体见图2。教师在构思阶段根据该项目在课程中对应的知识能力、对学生的毕业能力要求、素质目标等的进行项目提取，学生则在教师的引导下，结合旗袍特点与流行趋势等进行款式构思。第二步，教师进行旗袍结构重点知识精讲，通过往届优秀学生作品欣赏等，诱发学生兴趣，并进行项目设计，分配具体的任务，学生则根据要求进行分组，并以组为单位进行旗袍规格设计和款式细节设计。第三步，学生以组为单位进行旗袍结构图的绘制，并在此基础上，进行样衣的制作，教师在这一阶段主要进行引导和指导。第四步，学生进行旗袍样衣的试穿与效果展示，教师在此基础上进行项目小结，并提出改进意见。在该项目的实施过程中，完成了从构思到设计，再到实现，最终完成运作，从设计思路到实物展示，完成了一个小的产品周期，从中不仅提升了学生的动手能力与综合设计能力，并通过实物展示，最大程度地满足了学生对于课程学习的成就感。

图2 “旗袍结构”子项目CDIO 教学开展

由于课程学时的局限，在课内主要进行重要知识点的学习，以及操作实训等，为了进一步提升学生自主分析问题和解决问题的能力，精选出与课程相关的专业赛事，作为学生课后拓展的内容，如参加“全国纺织类大学工程训练综合能力竞赛”，其中服工组的比赛，有两项和本课程关系密切，“基于服装设计的人体静态测量实验”和“智能化西装定制虚拟仿真教学实验”，在课程结束后，鼓励学生自愿参赛，课程组教师进行指导，近三年，参赛人数逐年上升，说明学生对于课外拓展任务的认可。另外，也以拓展内容“湖湘特色服装”等为基础，组织学生成功申报了各级大学生创新创业项目。

3 课程评价体系的完善

想要创建一门金课，不仅要有完善的课程体系，与之配套的课程评价体系也是必不可少的，CDIO 12 条标准中的第十一条就明确提出了“学生的基本个人能力和人际能力、产品、过程和系统构建能力以及学科知识如何融入专业考核之中？这些考核如何度量和记录？学生在何种程度上达到专业目标？”本课程在传统课程评价体系的基础上，开展了闭环式评价，以及双向式评价。

3.1 闭环式和双向式评价

所谓闭环式评价是指建立师生互评、师校（院）互评、生校（院）互评的“三双向”评价体系，形成课程评价的闭环。见图3。学生评教师，主要评课堂吸引度、作业批阅及时度等，主要通过线上问卷、线下座谈等方式实现；教师评学生，主要评到课情况、平时表现、作业完成情况、考试情况等。学校/学院评教师，主要评日常教学资料是否完备，课堂管理是否到位，教学内容是否符合大纲要求，是否能与时俱进，教学方法是否得当等，主要通过日常教学资料检查、听课、看课等实现；教师评学校/学院，主要评日常教学管理制度是否完备、教学和实验条件是否能支撑课程教学等，主要采用座谈、问题反馈等方法。学生评学校/学院，主要评日常教学管理制度是否完备、教学实验条件齐全等，通过座谈、问卷调查等方法实现；学校/学院评学生，主要评课堂表现等，以听课、看课为主。

图3 “三双向”评价体系

双向式评价，则是指在传统的“自上而下”式评价的基础上，增加了学生对教师，教师对学校/学院的“自下而上”式评价。在这一过程中，除了学生、教师、学校/学院三大评价主体，还将教研室、课程组等低级别教学单位引入评价体系，因为他们更了解行业发展最新前沿知识、新技术和新工艺等，对课程教学大纲更为熟悉，更能从专业发展角度对课程进行评价，这类评价主要通过集中的教学研讨活动，集中听课等形式实现。

3.2 CDIO 四个环节的评价

以上述评价体系为基础，结合CDIO 四个环节的实现，在每一个章节中的教学过程中穿插教学评价。以西装结构设计这一小节的师生评价为例，见图4。

图4 基于CDIO 的评价过程

（1）构思环节：教师主要在线上布置课前预习任务，并结合本次课的教学目标，提取合适的项目；学生则是根据教师布置的任务，进行课前预习，并开始构思西装款式。在这一环节，教师可以评价学生课前预习的完成是否及时，是否达到预期效果，学生则可以反向评价教师的任务布置是否及时。

（2）设计环节：教师结合最新的流行趋势和企业需求，进行西装结构重点知识的精讲，并布置课堂任务，学生则根据知识精讲进行西装规格和款式细节的设计，在这一环节，教师可以对学生的听课情况和课堂互动情况进行评价，学生则可以就课堂是否具有吸引度，知识点讲授是否清楚等方面对教师进行评价。

（3）实现环节：学生独立完成1∶1 西装结构图的绘制，教师则进行1 对1 的指导，在这一阶段，教师可以评价学生课堂任务是否能按时完成，学生则可以评价教师的指导是否及时到位。

（4）运作环节：学生将完成后的结构图进行提交与展示，教师则可以进行课程内容小结和学生作品的评价，同样，学生可以评价教师作业批阅的及时性，教师则可以评价学生的作业效果。

教师对学生的评价，可以分阶段直接计入平时成绩，学生对教师的评价，可以通过师生交流，以及线上问卷进行匿名或实名调查。这一过程的实施，有助于学生边操作、边学习、边评价，密切整合理论知识与操作实践，使之成为协调统一的有机整体，将学生的主体性地位发挥出来[6]。

4 结语

将CDIO 模式引入服装结构设计课程，通过课程目标的细化、实践教学体系的优化、课程评价体系的完善，促使教师与学生共同进步，体现了“以教师为主导，学生为主体”的思想，形成教与学相辅相成的良性循环。