高中语文单元整合群文阅读教学方法

王晖 时丽伟

【摘要】群文阅读打破了传统语文阅读的教学模式，在一个或多个议题统摄下组构起来的群文阅读，对于激发学生阅读兴趣，拓展学生阅读视野，锻炼学生阅读思维具有极大的促进作用。文章从群文阅读议题的确定原则、文本的选择技巧、单元整合的艺术等方面深入探究高中语文群文阅读策略，辅之以典型教学案例进行例证。

【关键词】高中语文；单元整合；群文阅读；策略

【中图分类号】G633.33【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）05—0125—04

阅读教学作为语文教学的重要组成部分，在培养学生语言能力、促进学生思维发展、使学生获得审美体验和文化传承等方面发挥着重要作用。随着课改的持续推进，群文阅读、整本书阅读、项目式阅读等不同阅读形式异彩纷呈。近年来，围绕单元整合的群文阅读备受关注。然而，在实际教学中，有的教师依然主导着对文本的独霸性解读，在很大程度上忽略了学生的原生态阅读、批判性思考和个性化表达。因此，对高中群文阅读教学的研究与实践很有必要。作為教师，要紧紧围绕核心素养目标，进行整合单元课例重构，提升教学设计能力，从而促进学生全面发展。

一、议题确定，以群文间的探究性为原点

传统阅读教学以单篇精读为主，“精讲精读太多，反复操练太多，学生读书太少”[1]，导致课堂存在“内容刻板僵硬化与随意性过大并存，教学花样百出与知识含量贫乏共生”等问题[2]。针对这一现象，“1+X”群文阅读教学模式便应运而生，主要指的是以立足于课内教材的“1”，集体构建成为多文本阅读方式，这种模式的优势是弥补单篇精读的不足，锻炼学生高阶思维能力和深度学习，契合了课标对阅读教学的要求，从而有效落实语文学科核心素养目标要求。

议题指可供师生展开多边对话的开放性话题。群文的议题，可从作者、题材、体裁、语言等角度进行整合，无论从哪种角度拟定议题，都必须保证它要具有研究的空间和价值。拟定议题时，需尽可能地触发学生多层次、多角度的思考，形成多元理解，从而获得探究的空间。与此同时，议题的价值直指核心素养的落实，就是指向培养学生语言理解与运用能力，指向思维、审美、文化传承层面，可以侧重其中某一个方面，也可兼顾三个方面。

例如，以“先秦史传文学中的劝谏艺术”这一议题的拟定加以分析。这个议题中的劝谏，是旧时臣子对君主进言规劝。历史上劝谏的名篇不胜枚举，有的劝谏者因直谏被君主疏远，有的劝谏者因强谏招来牢狱之灾，但也有劝谏者凭借智慧化解危机，甚至改写历史，令后人不断玩味他们“说话”的艺术。教学时，教师可将《谏太宗十思疏》《阿房宫赋》《六国论》《过秦论》《谏逐客书》这五篇进谏的作品组成群文。一方面，让学生系统掌握谏书这一文体的特点，学习高超的雄辩艺术，锻炼学生辩论的能力，使思维更加灵活；另一方面，通过阅读这一组文章，感受古代士人的家国情怀与责任担当，培养学生的责任意识和爱国情感。学生在有价值的群文阅读学习活动中，能够较为全面地掌握古代文化常识，品味语言艺术，深刻理解古代读书人身上敢为天下先的责任意识，让家国情怀的种子在学生心里生根发芽。

二、文本选择，以群文间的关联性为基准

群文阅读教学要求教师在一定时间内指导学生阅读相关联的多篇选文，所选文本要能打开学生探究的视野和独特的视角，培养他们的思辨能力，提高他们的人文素养。因此，群文阅读的文本选择必须具有一定的关联性，设计者要紧扣议题，从增强文本间的互文性和扩大文本间的差异性两个方面入手加强群文的关联性。互文性强调关注文本间的交互关系，差异性是指群文虽都在同一议题的统领下，但可以从多角度映照议题。阅读关联性的群文时，必须采用多种阅读策略，如“整合”“联结”“比对”“构建”等，从而实现异中求同、同中求异，这就体现出了语文的根本属性，即语言和思维的辩证统一。

例如，围绕“‘东坡突围——苏轼被贬黄州的情志探微”这一议题的选文进行分析。为探究“东坡突围”的历程，可将《初到黄州》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波·莫听穿林打叶声》《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》构成群文，这一组选文能较为充分地展现苏轼被贬黄州时的情志变化过程，理由是其相互关联性是围绕议题选择文本最核心、最关键的因素。

首先，从议题产生的背景分析具有互文性。北宋元丰二年，苏轼因“乌台诗案”获罪被贬黄州，在黄州谪居长达五年时间，政治上的重挫险些使苏轼葬命，但经过磨难的他却实现了精神上的突围，使他的文学创作达到前所未有的高峰，思想更加深邃，最终形成了旷达超然的精神特质，需要关注的是这种突围并非一蹴而就，其内心同时经历了过山车式的跌宕起伏，深入探究会发现意蕴深远。

其次，巧妙利用课内文本与课外文本的互文性。这五篇诗文都是由苏轼在同一地点所作，具有很强的互文性，都表达了苏轼的情志。同时，从情志表达的方式来看，所选文本均借助意象寄寓情感，而“月”“酒”等意象的运用更为常见，借助同样的意象抒情的方式形成了课内外文本间的交互关系。在这种关系中，学生能产生不同层级的鉴赏能力，不仅有利于培养学生品味语言艺术的能力，还在学习过程中提高了学生发现美、欣赏美、创造美的能力。

最后，课外文本的选择还能扩大群文间的差异性。《定风波·莫听穿林打叶声》《前赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》三篇文章，虽然都是作者同一年在黄州所做，但也存在悲喜交织的多面性，情感基调总体上呈现出积极豁达的一面。《初到黄州》表现出的是苏轼对劫后余生的自我解嘲，《卜算子·黄州定慧院寓居作》中情感却走向悲苦压抑，与前三者截然不同，文本间情志的差异性也就凸显了出来。探究这种差异性，能点燃学生阅读的兴趣，触发学生深层思考，通过比较文本，分析东坡面对逆境由悲苦到旷达的“突围”轨迹，感受真实的东坡形象，感知他卓绝的才华、坦荡的胸襟、不屈的韧性与高贵的灵魂，从中透视出中国文人的宝贵人格。这样的群文阅读教学，能使学生在真实的语言运用情境中感知中华优秀传统文化，加深对传统文化的理解，浸润心灵，在润物无声中树立传承文化的意识。

因此，教师在选文时意图要明确，要关注学生的阅读视角，根据学生的学情选择学生感兴趣的文本，同时具备“阅读的价值”，选择的文本既要为“议题”服务，又要典型，还要兼顾文本之间的“相似点”与“不同点”。要知道，几篇文章放在一起，并不是随意的组合，选文一定要有助于发展学生思维：有的是为了引发学生的认知冲突；有的是为了让学生在阅读中主动去比较、发现、思考和探讨，使其对事物的理解多元化；有的是为了让学生体会同一内容的不同描述形式。

三、任务群设计，以学习活动为驱动

群文阅读的任务设计应将学生的思维引向更深更广处。任务的设计应关注两个方面，首先要聚焦在单个文本上，其次才要走向群文。群文阅读所强调的关联、比较、整合，必须要建立在深入把握群文中单个文本的基础之上，这样学生对议题的看法生成便会水到渠成。由一组问题链构成的群文阅读的任务设计，一定要考虑问题链内部的层进性逻辑关系。学生每一次对文本的阅读和理解都将构成下一次阅读和理解文本的基础，对此，教师在设计问题链时应坚持由浅入深、由易到难的原则，引导学生把在前一个问题驱动下阅读文本形成的前见与在后一个问题驱动下关注到的文本视域形成融合，产生新的前见。在问题链的层层指引下，学生的视域融合不断产生，新的前见也随之不断发生，前见的格局与框架也不断扩大、得以加深。

例如，部编版必修上第三单元教学设计，其人文主题是“生命的诗意”，共选了《归园田居》《梦游田梦吟留别》《登高》等七篇文章，隶属任务群是“文学阅读与写作”。仔细阅读单元学习提示后，整合设计了如上图的任务群。

因此，在群文阅读教学中教师要扮演好学生阅读的引领者、陪伴者、促进者的角色，要让学生学会通过多种阅读方式，学会从海量信息中获取重要信息，并在自主、互学、共享中体验阅读的快乐，掌握阅读的方法，发展思维的能力。群文阅读的教学中应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。在群文阅读教学的课堂上教师不能一讲到底，要让学生有更多的时间围绕议题自主阅读、深入思考、比较归纳、分析综合、集体建构、达成共识，从内容到主旨，从表层到内涵，从文字到表达，进行系统化的阅读与思考，发现问题，解决问题。

四、教学内容，以单元任务和主题为聚焦

新课标要求教师要对单元进行整体教学设计，教师首先要对课程标准、教材、教师用书等这类教学指导性资源进行深入解读，综合自己对教学内容的理解和学情，对教学内容进行纵横立体分析，然后根据课时和主题进行整合和重组，最后开展有主题引领的单元学习活动。这样做的目的是尽量做到优化教学设计，实施结构化教学模式，真正实现素养目标和教学设计的高能对接，从而提高学生学习的效能。

大单元学习策略符合学生的学习逻辑，在学生核心素养的培育上高屋建瓴。大單元整体学习的设计关键点是构建鉴赏体系，形成纲举目张的阅读习惯，让学生的学习真实发生，设计的问题又具有探究的趣味。单元教学设计就是从知识到素养的桥梁，单元整体教学就是学生学好语文的出发点，引导学生改变学习方法，放手让学生挑战，这就要求教师要精心设计以任务导向为主的学习活动，让学生在真实的情境中真实探究，促进深度学习的发生。同时，单元整合教学方式对教师的专业素养要求很高，教师应该努力做到：对课标、教材、教参、学情的研究准确无误，高质量的教学设计力求使学生的认知水平、认知能力和教学活动安排有较高的匹配度，课时安排合理，主题明晰，学习活动要能够落到实处。

例如，以统编高中语文教材必修上第七单元为例，对单元整合作出如下解读。这一组文章围绕着“自然情怀”这一主题选编了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》共五篇古今散文。同是写景抒情散文，它们都借助了“情景交融”“情理结合”的手法来刻画自然景物，但切入角度和感情抒发却不尽相同，有的吟唱了故都的“秋味”；有的描写了月下荷塘和荷塘上的月色；有的写出了人生故事背后的辛酸和感悟；有的写出了夜游赤壁时的怀古伤今；有的写出了登临东岳泰山的感怀。本单元重在培养以下三方面的语文素养：一是自觉关注作品中对自然景物描写以及产生的对人生的思考，要让学生掌握作者欣赏和表现自然景观的切入角度；二是要学会运用情景交融和情理结合的写作手法；三是领略散文的结构、文辞之美，并尝试创作写景抒情散文。

结合单元导语、学习提示以及单元学习任务的主要内容包括：一是能够感受自然景物与人生哲理的联系，理解人文情怀借助自然表达的密码；二是熟练掌握情景交融和情理结合的散文特点，学会鉴赏、分析散文的方法；三是感受文辞之美，提高审美能力，体会作者对自然景物独到的观察欣赏角度。

总体来说，教师要立足于多视角，通过散点透视和整体观照的方法，结合单元整合进行群文阅读教学设计，运用科学的教学内容和教学方法改变学生的语文学习方式，以多样化的学习活动激发学习兴趣，锻炼思辨能力，全面立体地培养高中生的语文核心素养，进而为其他课程的学习打下坚实的基础。

参考文献

[1]温儒敏.温儒敏谈读书[M].北京：商务印书馆，2019.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2005：36.

（本文系2023年度甘肃省群文阅读专项课题“基于统编高中语文教材的群文阅读单元整合研究”的研究成果之一，课题立项号：GS[2023]GHBZX165）

编辑：郭裕嘉