主动学习视域下学生英语阅读自主提问能力的培养策略

宋颖超

摘    要：自主提问不仅是培养学生主动学习能力的起点，而且也是激发学生学习动机、促进学生思维深度生长和提高学生学习效果的重要方式。主动学习视域下学生英语阅读自主提问能力的培养可以采用以下策略：以多轮进阶式自主提问推动主动解读文本，以双向平等式自主提问促进主动建构知识，以团队合作式自主提问助推主动探究主题意义。

关键词：主动学习；自主提问能力；阅读教学

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师要把培养学生的学习能力作为教学的重要目标［1］，而帮助学生学会主动学习是培养学生学习能力的重中之重。有研究发现，会主动学习的学生能达到更高的标准，有更强的学习动力和自尊，以及更享受学习过程并更积极地投入到学习中［2］。在英语教学中，主动学习指的是学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，表达新思想［3］。在这一过程中，自主提问不仅是培养学生主动学习能力的起点，而且也是激发学生学习动机、促进学生思维深度生长和提高学生学习效果的重要方式。

阅读是高中英语课程的重要组成部分，是培养学生主动学习能力的最佳载体。然而，目前阅读教学中的自主提问大多停留在读前预测环节，且学生预测性的自主提问也存在思维局限、数量有限、碎片化等不足，这极大地制约了整个阅读过程中学生学习主动性的发挥。因而，探索如何在阅读的不同阶段引导学生动态地开展不同形式的自主提问，以自主提问激活思维、深入探究、主动构建意义，是教师面临的一大挑战，也是教师应着力探究的重点。

二、主动学习视域下学生英语阅读自主提问能力的培养策略

布鲁纳认为，学习是一个积极主动的认识过程，需要经历动作式、映象式和象征式三個阶段。在动作式阶段，学生主要通过运用适当的动作来认识、再现外界事物的特征，在做中学；在映象式阶段，学生通过形象，包括视觉图像或其他感觉表象，对世界进行表征；在象征式阶段，学生借助语言或其他符号系统进行推理、解决问题，并最终能提出假设［4］。基于以上的观点，笔者设计了如图1所示的自主提问能力培养模式。

由图1可知，学生在“自主提问—自主解疑—产生新问题—解决新的疑问”的循环反复中，随着输入的不断增加，原有认知和新知不断碰撞，所提问题的思维含量也呈螺旋式发展。具体到阅读教学中，学生在教师的指导下积极启动思维，自觉主动地对学习内容产生疑问并组句发问，从读前对阅读语篇的预测性提问，到读中对语言、内容的困惑及对文本内涵、写作手法等的进一步思考，再到读后对主题意义的探究性思考或质疑性提问，层层推进自主提问能力的培养（如图2所示）。

需要指出的是：无论是哪种提问，都是学生主动学习的表现；学生的每一次自主提问都推动着其进一步思考、积极参与、深入体验，并在与文本深入对话、积极思考的过程中，实现意义的建构、新知的获取和能力的提升。

三、主动学习视域下学生英语阅读自主提问能力培养实践

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 4 Natural disasters中的Reading and thinking板块阅读语篇“The Night the Earth Didnt Sleep”为例，阐述主动学习视域下培养学生英语阅读自主提问能力的实践。“The Night the Earth Didnt Sleep”是一篇介绍唐山地震的纪实性报告文学，它按时间顺序记叙了地震发生前后的事实性信息及人们在整个过程中的反应和感受，包含大量的细节性信息和拓展性思考点。此外，该语篇语言生动形象，运用了大量的修辞手法。

（一）多轮进阶式自主提问，推动主动解读文本

文本是学生进行阅读的主要对象，学生对文本的主动解读是学生主动阅读的表现。以往文本解读都是教师的任务，学生只是被动地跟着教师经文本解读后设置的问题或任务理解文本。事实上，教师的解读无法代替学生的解读。因而，如何引导学生主动解读文本是高中英语阅读教学应关注的重点。多轮进阶式自主提问突破了传统的自主提问局限于在读前预测阶段进行一次自主提问的做法，注重引导学生基于文本进行多轮次的自主提问，有助于推动学生主动解读文本。

1.基于标题和插图开展两轮提问，预测文本内容

标题是文章主旨的浓缩概括，好的标题能吸引读者的眼球，引发读者的阅读兴趣。教材中的插图，能为读者提供与文本紧密相关的直观信息。标题和插图往往是读者阅读时的第一眼信息，也是阅读教学中教师用于指引学生通过自主提问进行读前预测的切入口。在阅读教学中，教师通常会让学生基于标题和插图进行一次自主提问，但此时的提问往往思维比较局限且数量有限。这就要求教师再次引导学生开展自主提问，推动学生的思维从一般到具体的逐步转化，促使学生提出更多有层次的、有深度的问题。具体而言，教师可以让学生先基于标题进行第一轮自主提问，预测文本内容，再基于插图进行第二轮自主提问，进一步激发阅读期待。第一轮的自主提问由于标题的概括性特点往往具有笼统性，第二轮的自主提问由于插图隐含着许多细节性信息往往更细致、更具体化。

在“The Night the Earth Didnt Sleep”中，教师首先提出问题“What do you want to know according to the title？”，引导学生基于标题进行自主提问，启动学生的思维，促使学生预测文本内容。学生的自主提问有：“Why didnt the earth sleep？”“What happened to the earth that night？”“On which night did the earth not sleep？”等。这些提问相对抽象，且聚焦浅层信息。

然后，教师让学生仔细观察教材中的黑白插图，并回答问题“What can you see in the picture？”，在引导学生描述插图的同时，使学生发现问题“Why didnt the earth sleep？”“What happened to the earth that night？”的答案（也许那天晚上发生了强烈的地震，所以地球“睡”不着；也许地球“睡”不着，就地震了）。在此基础上，教师提出问题“What other questions do you have now？”。学生思考后提出更具体、更接近文本细节内容的问题，如“Where did the earthquake happen？”“What damage did the earthquake cause？”“Whats the result of the rescue work？”“Why is the photo black and white？”等。

最后，教师呈现教材中的另一张插图（关于唐山新貌），让学生在对比两张插图的基础上再次提问。学生此时的提问更有深度，如“How did the city change into the new one？”“What contributed to the change？”等。在这一过程中，教师肯定学生的积极思维，并板书所有的提问，以备后续学生自主解疑。

上述教学过程分步骤引导学生在读前预测环节进行自主提问，可以有效激发学生阅读的主动性，增强学生的学习动机。学生所提的问题也更有层次，他们对后续的阅读也更期待。

2.基于文本自主补充提问，深入解读文本

学生边阅读边思考的过程，即是学生主动解读文本的过程。学生每一次阅读文本时所产生的疑问都是学生主动思考的表现。这些疑问可以是对生词、句意的疑惑，也可以是在解决之前的疑问、接触新的内容后，又产生的新的问题，还可以是对下文展开的新的预测。疑问的产生有助于推动对文本的深入解读。引导学生在阅读时积极思考，并继续针对文本展开补充提问，是培养学生自主提问能力、促进学生主动学习的有效手段。

在学生第一遍阅读文本时，教师要求学生积极思考，在段落旁标注阅读过程中产生的疑问（每人至少提出三个问题）。需要指出的是，为突显学生阅读和思考的主动性及主动体验的过程，教师要为学生提供无干扰的阅读与思考机会，即不限定学生提问的方向，让学生自己产生疑问，进行自然的阅读。在这一过程中，学生提出的问题有如下Q1～Q7等。

Q1： Whats the meaning of the word “smelly” in paragraph one？

Q2： Why people did not react to these strange things before the earthquake？

Q3： Why Beijing is mentioned since the earthquake happened in Tangshan？

Q4： Why are so many numbers used？

Q5： Whats the meaning of the sentence “Everywhere survivors looked， there was nothing but ruins.” ？

Q6： If I had been there， what would I have felt？

Q7： Who brought hope to the city？

不同學生的疑问聚焦点不同：有的学生关注词句意思，如Q1、Q5；有的学生关注文本细节信息，如Q7；有的学生关注写作手法，如Q4；有的学生关注超越文本字面的更深层内涵，如Q2、Q6；有的学生在对上一轮提问中的问题“Why didnt the earth sleep？”进行解疑后，产生新的问题，如Q3。在此基础上，教师引导学生对提问进行分类（分类的结果为：语篇内容、词句意思、写作手法、超越文本字面的更深层内涵、其他），并将其按分类结果板书在黑板上。

对提问进行分类的过程，也是给学生示范可以从哪些角度切入进行文本解读的过程。此外，学生在阅读过程中产生疑问，并据此深入思考文本的内涵是学生主动学习的表现。

（二）双向平等式自主提问，促进主动建构知识

轻松愉悦的课堂氛围是学生主动参与、敢于提问的前提保障。换言之，教师与学生双向平等的交流、共同的探讨，以及教师对学生所提问题的包容和肯定，都能给予学生足够的安全感去主动思考、大胆提问。因而，教师应创设双向平等式自主提问的课堂氛围，使学生在双向平等的互动中培养自主提问的兴趣与能力，进而实现知识的主动建构。具体而言，双向平等式自主提问可以是教师对学生进行引领性提问（即提出统领性主问题），促进学生思考，引导学生产生一系列的疑问，也可以是学生对教师提问，并在教师回答后进行评价，继而产生自己的新问题。

1.以问促问，自主形成问题链

问题链是根据学生已有知识或经验，将教材知识转换成层次鲜明、具有系统性的、一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题［5］。问题链在阅读教学中能引导学生由浅入深地理解文本内容，进而主动建构知识体系。传统意义上的问题链往往是由教师设计的。主动学习视域下的问题链则是由师生共同合作产生的，需要教师引导性地提出“是什么”的统领性主问题，促使学生拓展提问，产生多个子问题。需要指出的是，教师可以在“是什么”这一统领性主问题的基础上，添加“为什么”“如何”等追问，启发学生思考，帮助学生继续生成疑问。上述过程不仅能够引导学生积极思考、主动参与活动，而且能够促使学生提出新的疑问，并在产生问题链、解决问题链的过程中实现知识的构建。

在学习介绍地震发生的第二、三两个自然段时，教师先提出统领性主问题“What happened during the earthquake？”，要求学生通过仔细阅读文本，围绕该主问题提出一些相关的子问题。

接着，教师引导全班学生一起对所有的自主提问从浅层到深层进行排序，最终形成问题链Q1～Q5。

Q1： What damage did the earthquake do to the city？

Q2： What damage did the earthquake do to the people and animals？

Q3： What adjectives can we use to describe this earthquake？

Q4： What were the feelings of the people？

Q5： How are the damages described？

Q1和Q2需要学生梳理、归类文本的表层信息，属于浅层问题。Q3需要学生在整合归纳Q1和Q2的答案后，才能作出回答，是更深层次的提问。Q4需要学生读出文字背后的深层意义，即人们面对整个城市变为一片废墟的绝望之情。Q5是针对语言表达层面（写作手法）提出的疑问，能够使学生更真切地体会到地震破坏之巨大、人们绝望之深。

然后，教师继续追问“Why does the author use so many rhetorical devices？”，引發学生思考报告文学的语言特点，并产生新的疑问，如Q6：

Q6： Can the readers gain the same information and feelings without these writing skills？

Q6可以促使学生进一步思考语言表达的重要性，即语言是表达内容的载体，对语言的思考有助于学生理解意义。

综上，Q1～Q6环环相扣，层层递进，能更好地发挥学生学习的主动性和积极性。

2.生问师答，焕发自主提问激情

学生有了激情，才能更主动地投入到学习中。为激发学生自主提问的激情，教师可以突破传统的教学方式，尝试生问师答的方式。这在某种程度上是因为学生会为了难倒教师而进行更深入的思考，以挖掘一些需要更多思维参与才能回答的提问。同时，学生对教师回答的评价不仅能够鼓励学生大胆质疑，而且也能够进一步提高学生自主提问的积极性。

在学习阐述地震后的营救工作的第四自然段时，有学生对教师提出问题“Why did the author say ‘But hope was not lost.？”。教师给出的回答为“Because rescue workers from all sides， such as soldiers， medics， workers， transport personnel， came to help， giving people hope for life and recovery.”。听取教师回答的过程也是学生自我验证答案并输入新信息的过程，有助于学生更好地理解文本表达的意义。

在此基础上，教师让学生对其回答进行点评：有的学生认为教师的回答perfect；有的学生则认为教师的回答不够全面，“希望没有丢失”的原因，还在于后续唐山的复建以及教材插图所展现的唐山新貌。学生质疑和补充教师回答的过程，也是学生进行深入思考、主动建构自己的知识体系的过程。

（三）团队合作式自主提问，助推主动探究主题意义

英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务［6］。“特定主题语境所传递的思想和文化内涵、情感、态度和价值观就是该语境蕴含的主题意义。”［7］在培养学生自主提问能力的同时，教师要创设条件，引导学生深入挖掘文本内涵，感知作者的写作意图，体会文本传递的情感，探究主题意义。主动学习视域下的主题意义探究可以借助团队合作来实现。这在一定程度上是因为合作可以看作是一种帮助参与者独立行动的有效手段，有助于参与者自主性的发展［8］。通过合作，学生能获得更多知识和情感的支持，更多思考方向和语言表达的示范以及更多思维火花的碰撞，进而提升主动学习能力。

1.同伴互问，自主选择

对于学生而言，同伴是学习过程中的重要存在。在与同伴的合作中，学生能获得教师和书本难以提供的情感支持和学习帮助。因而，教师可以设计同伴互问活动，引导学生开展互相提问与解疑，培养学生的自主提问能力。需要指出的是：互问的同伴应由学生自己选择；所提的问题应由学生自主选择，可以从前几个环节中教师板书的学生自主提问中选择问题进行提问，也可以提出新的问题。在这一过程中，教师要肯定和鼓励那些与语篇主题紧密相关的问题的提出与解答，以引导学生在同伴互问中实现对主题意义的探究。在必要时，教师也要适当补充追问或提供语言帮助，以促进学生对文本主题内容的深度理解。

在学习体现主题意义的最后一个自然段时，教师设计了同伴互问活动：邀请主动举手的学生自主选择同伴对其进行提问，并对同伴的回答作点评（必要时补充答案），被点名的同伴成为下一组同伴互问的发起者，以此类推进行接力互问；提问者在同伴回答出现困难时要提供语言表达或回答方向上的帮助。学生对同伴的提问主要有“What contributed to the rebuilding of Tangshan？”“What changes did the city make？”“How did the city change into the new one？”“What can we learn from the revival？”。前三个提问是学生参照读前预测环节提出但还未解答的问题进行的提问，最后一个提问是学生基于段落理解新生成的问题。这些问题的生成是提问者个体理解和思考的结果，也是同伴提问新鲜感和激情激发的结果。同伴个体和全班学生在思考上述提问的过程中能够逐渐感悟并挖掘主题意义，即中国人民的团结、智慧和积极态度是灾后重建的关键。

2.小组合作，增强体验

以学生为中心的教学法普遍强调小组合作学习的益处。小组合作有助于促进各种形式的社会学习，并为学生提供承担更多责任的学习机会，增强学生的自信心和自尊心［9］，提升学生主动学习的动机和效果。因而，教师可以设计小组合作学习，引导学生在探究主题意义的同时，提升自主提问能力。需要指出的是，为避免小组合作流于形式，组内成员需要有明确的分工、任务指向以及活动后的评价标准。具体操作流程为：小组成员先独立思考，根据语篇主题提出自己的问题（独立提问）；组内共同探讨这些问题的答案（共同解惑）；组内选择一到两个最优问答进行全班展示（择优汇报）；全班评选最佳问答小组（评选最佳）。这一过程有助于学生在独立和合作的共同作用、奖励机制的激励下，互相启发、互相帮助、一起探究，增强学习体验感。

在读后环节，教师让学生四人一组，结合语篇主题，以“独立提问—共同解惑—择优汇报—评选最佳”的流程开展小组合作学习。在学生小组合作学习的过程中，教师巡视发现：为了在后面的汇报和评选中脱颖而出，许多小组都积极思考、热烈讨论；英语水平较弱的学生在英语水平较强组员的影响和带动下，也比平时更主动地参与活动。学生汇报的提问有“What expressions does the author use to describe the earthquake and the damage besides the use of figures and numbers？”“What can we learn from this earthquake？”“What do you think of this earthquake？ Give reasons.”“In face of natural disasters， what can we do？”等。这些在小组合作下择优汇报的提问，分别从基于语篇主题的语言表达方式、主题内容对人类社会发展的作用、阅读文本后的感受、应对自然灾害的启示等维度入手，有助于学生更加全面地认识地震，进而更加深入地理解主题意义。

四、结语

学生真实而有效地参与英语阅读学习活动，就会进入主动学习的状态，就能产生促进主动阅读的自主提问。需要指出的是，教师不仅应给予学生的自主提问（即使不是教师所预设的自主提问）充分的肯定，而且也应允许学生不断试错。学生能高质量自主提问的阅读课堂，是生成的课堂，是充满体验感、成就感的课堂。学生能感受到自主提出疑问、自主解决问题的快乐，其主动学习的动机和能力就能有效激发。

参考文献：

［1］［6］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，16.

［2］MEYER B， HAYWOOD N， SACHDEV D， et al. What Is Independent Learning and What Are the Benefits for Students？ ［DB/OL］. London： Department for Children， Schools and Families Research Report 051， 2008：1-2［2023-12-02］. http：//www.curee.co.uk/files/publication/%5Bsite-timestamp%5D/Whatisindependentlearningandwhatarethebenefits.

［3］葛炳芳.促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：51-57.

［4］黄济，王策三.现代教育论［M］.北京：人民出版社，1996：135.

［5］王后雄.问题链的类型及教学功能：以化学教学为例［J］.教育教学研究，2010（5）：50-54.

［7］张琳琳.基于主题意义探究的英语阅读教学设计［J］.中小学外语教学（中学篇），2019 （8）：37-42.

［8］BARFIELD A， BROWN S H. Reconstructing Autonomy in Language Education Inquiry and Innovation［M］. New York： Palgrave Macmillan， 2007： 210.

［9］BREFFNI O， CARSON L. Language Learner Autonomy： Policy， Curriculum， Classroom［M］. Oxford： Peter Lang， 2010： 33.