核心素养视域下的“深学立人”议题式教学设计

【摘 要】“深学立人”是指向学生核心素养提升的新的教学理念，它强调教师指导学生主动学习、深入学习，使其对学科立场、观点和方法具有通透而深刻的理解，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。核心素养视域下的“深学立人”议题式教学设计，要求教师制订并叙写铸魂育人的教学目标，开展适切的教学评价，围绕情境、议题、活动组织议题式教学。

【关键词】中学政治；核心素养；深学立人；思想政治课；议题式教学设计

【中图分类号】G633.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）07-0015-05

【作者简介】成洁，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）中学政治教研员，正高级教师，江苏省思想政治特级教师，“苏教名家”培养工程培养对象。

2023年5月，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，引导教师将育人理念转化为实际的教育教学行为，促进学生核心素养发展。思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，教师应以高度的理论和行动自觉贯彻落实这一精神要求。“深学立人”是指向学生核心素养提升的新教学理念，它强调教师指导学生主动学习、深入学习，使其对学科观点、立场和方法具有通透而深刻的理解，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。本文结合江苏省思政课青年教师基本功比赛中的“文化的内涵与功能”课例，谈谈核心素养视域下的“深学立人”议题式教学设计。

一、课例展示

议题：从汉风涌动中看文化如何铸魂育人

课前调研主题：徐州汉文化的内涵与当代价值

活动方式建议：实地探访、网络搜集資料、小组研讨等。

【环节一】  汉风徐来

第一组学生搜索徐州汉文化元素。

1.历史人物：汉高祖刘邦。

2.历史遗存：汉墓、汉画像石。

3.纪念场馆：淮海战役纪念馆。

4.学校：汉服社团、汉文化主题板报。

问题：

1.从以上成果中，你探寻到徐州哪些汉文化元素？它们是如何形成的？

2.文化的发展是否和经济发展同频共振呢？请举例说明。

【环节二】  汉风浸润

第二组学生参加汉文化活动并分享感悟。

1.参加汉服设计比赛，感悟传统服饰之美。

2.参加《刘邦人物传记》班级读书分享会，感悟人生智慧。

3.汇报参与的“管乐团活动”“学习香包制作”等活动，感悟文化价值。

4.参观徐州的大运河水道遗址，感悟徐州大运河精神。

问题：结合自身的生活体验，说说文化传承的价值。

【环节三】  舞动汉风

第三组学生调查徐州汉文化发展遭遇的困境与瓶颈。

徐州拥有“汉代三绝”，享有“两汉文化看徐州”的美誉。但是，当前徐州汉文化遗产的传承、保护和开发工作还面临着许多问题。

问题：请你针对徐州汉文化发展过程中遇到的瓶颈和困境，为新时代的徐州如何舞动汉风，打造世界级汉文化的城市名片出谋划策。

二、课例分析

该课例是我们团队成员参加江苏省思政课青年教师基本功比赛“模拟上课”环节的设计，该教师借此设计获得了省一等奖的佳绩。因比赛时间限制，这一课例设计还有很多不足，但从总体上看还是充分体现了团队倡导的核心素养视域下“深学立人”议题式教学设计的相关理念。

（一）体现了“深学立人”的教学目标

就知识层面的理解上，“文化的内涵与功能”难度并不大，但如何深刻领悟这一知识的价值意义并对该知识形成深层次理解？教师就此展开了有益尝试，将教学目标设计为“通过寻找身边的汉文化元素，让学生深刻把握文化内涵，增强文化自信。通过文化活动体验，让学生深刻领会文化功能，增强对中华文化的认同感。通过对徐州汉文化发展遭遇的困境提出针对性的建议，让学生进一步拓展思维的广度和深度，并承担起推动文化发展的使命”。从目标的叙述中可以看到，教师将立德树人根本任务进一步细化、实化，依据课标对学生的“政治认同”“公共参与”等核心素养发展要求进行了清晰描述，在具体问题的解决中促进学生对学科知识的深度理解，实现“情感·态度·价值观”“能力”“知识”的有机融合。

（二）强化了“深学立人”的素养导向

“从汉风涌动中看文化如何铸魂育人”的议题设计紧扣教学重点与难点，同时，情境素材的选择具有鲜明的地域文化特色，能够充分调动学生主动议、积极议，在这一过程中，学生深刻感悟并认同徐州汉文化的价值。值得一提的是，该课例中“实地探访、网络媒体搜集资料、小组研讨”等活动方式，促使学生把学科知识、具身体验、心理感受有机联系在一起，学生获得的不再是教材知识，而是具有情感的认知。

（三）彰显了“深学立人”的教学评价

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，“活动型学科课程的教学评价，应专注学科核心素养的行为表现，……以基本观点为统一标准，在此前提下，采用多种活动方式，鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案。”［1］据此，教师设计了以下教学评价表。（见表1）

从以上设计中不难看出，教师不仅关注学生知识、技能的获取，更重在以评促学，调动学生全部的智慧、情感参与课堂学习和社会实践，全面关注与考核学生的人际关系协调能力、信息分析处理能力、学科知识深度理解能力。在这一过程中，学生是积极致力于超越现实生活、创造未来美好生活的独立个体。［2］

三、对“深学立人”议题式教学设计的思考

“活动型学科课程”是思想政治课程以培育学科核心素养为导向的课程实施的亮点。议题式教学的设计与实施是实现活动型学科课程的重要抓手。“深学立人”致力于教师引导学生进行积极主动的学习，以掌握必备知识、学科本质、思想方法，成为具有核心素养的“全面发展的人”。这一追寻与议题式教学倡导的“以议题为主线，引导学生掌握学科知识、提升核心素养”的内核要义具有高度一致性。核心素养视域下的“深学立人”议题式教学设计需要关注以下方面。

（一）制订并叙写铸魂育人的教学目标

UbD逆向教学理论提出“设计三阶段”。根据图1所示，设计教学流程的第一步应该是确定预期结果，即确立教学目标。“深学立人”议题式教学设计将“培育社会主义核心价值观，帮助学生形成对马克思主义思想、立场和方法的深度认同，提高思想政治学科核心素养”作为教学的目标旨归，促使学生真学真懂真信真用马克思主义，并内化于心、外化于行。

在叙写目标时，“深学立人”议题式教学设计强调要坚持素养的导向性、学生的主体性、活动表达的具体性。素养的导向性是指目标叙写中应以“人的全面发展”作为目标旨归，清晰地揭示活动应指向何种核心素养的培育和提升。学生的主体性是指叙写目标应坚持置学生于教学的中心地位，改变过于关注“教”的叙事方式，应对学生的发展内涵、关键素质要求进行清晰的描述。活动表达的具体性是指目标叙写应展示议题开展的具体活动路径，在具体活动的开展中促使理论观点与学生生活经验、劳动经历有机结合。

（二）围绕情境、议题、活动组织议题式教学

1.创设的情境要引导学生解决问题

学习科学理论认为，学习往往是在具体的情境中产生的。“深学立人”的思政课堂不仅强调对学科知识的深刻理解，更强调知识在不同情境中的意义延展和迁移运用。因为未来社会更加需要学生能够将所学知识与复杂情境自觉联系，运用所学知识去提出、分析和解决问题。从这一角度来看，复杂深刻的情境是促使学生深度学习、培育学生核心素养的最佳场域。

“深学立人”议题式教学设计倡导的情境具有生活关联性和内涵丰富性等特征。首先，情境一定要深度关联社会政治、经济、文化、社会、生态等领域的生活实践和学生实际，在真实鲜活、充满细节的描述中激发学生深层探究的欲望，准确测试学生对情境问题的理解水平。其次，情境绝非“生活事件的简单陈述和线性再现，其内在意涵应该具有丰富性和可延展性，即看似平淡的现象背后蕴含难以觉察的深刻道理”。［3］教师应助力学生运用思政学科核心知识和思维方法抽丝剥茧，透过现象看本质，实现从感性认识到理性认识的飞跃。由此，学生逐步形成理性认识，并获得对思想政治学科价值的独到理解。

2.设计的议题要引发学生的深入思考

议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。［1］结合这一表述，笔者认为基于“深学立人”的议题设计必须坚持思想性、开放性和针对性。思想性即议题的设计必须坚持旗帜鲜明的价值导向，充分发挥思政课程的育人功能。坚持开放性的议题，要积极展示现实世界中真实的问题冲突，鼓励学生自主经历思考、辨析、选择、澄清、反思等过程，在比较中鉴别，在辨析中明智，在冲突中启思，在选择中成长。针对性强调议题设计应具备鲜明的学科性，既要針对学科的核心知识、重点、难点，鼓励引导学生深刻领悟知识的学科价值，同时又要紧密结合社会生活和学生实际，充分调动学生“议”的欲望。

3.开展的活动要激发学生的深度参与

在人工智能时代，学生的学习从以倾听、记忆、模仿和练习为主的复制型学习，转变为以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习。 “深学立人”议题教学高度重视活动设计，学生通过自主活动，亲历知识产生的过程，从而更好实现对学科知识的深刻理解和价值领悟。

活动设计要坚持学生的主体性和活动的序列性、多样性。好的活动设计能将学生带入学习情境，激发其强烈的学习动机，促使其动起来、议起来、思起来，在与“异质的他者”的交流中展开探究，在真实的情境任务中持续互动，在用“自己的语言”中获得成长。这样，有意义的深度学习才能发生。此外，活动设计还应紧扣教学目标，采用小组讨论、成果展示、演讲、辩论等多元形式，学生据此思考、解决问题，锻炼意志品质，以此实现核心素养的跃升。

（三）开展适切的教学评价

UbD逆向教学理论指出，“确定合适的评估证据”是“设计三阶段”的第二阶段。这也启示我们，在开展“深学立人”议题式教学时，应“‘像评估员一样思考，思考如何评价并确定学生是否已经达到了预期的理解”［4］，即高度重视教学评价的设计。

1.根据学业质量标准确立教学评价内容

学业质量标准刻画了学生完成本学科学习任务后，学科核心素养应该达到的水平。它为师生把握教与学的深度和广度提供了重要依据，促进教、学、考有机衔接，引导教学更加关注育人目标。因此，教师在基于“深学立人”的议题式教学评价时，应充分关注学业质量标准的相关要求，了解不同水平学习结果的具体表现。文末表2是课例中教师根据学业质量标准的描述对应确立的评价内容。

2.选取适切多元的教学评价方式

“深学立人”议题式教学评价应关注学生在“拔节孕穗”关键时期全面发展的实际需求，关注学生在学习中的思维品质和社会实践活动中的行为表现。为此，教师可以采用激励学生不断进步的发展性评价机制，坚持过程与结果、量化评价与质性评价的统一，选用学校、家庭、社会多主体评价相结合等适切多元的综合评价方式，全面考核学生核心素养的培育和发展水平。

总之，核心素养视域下的“深学立人”议题式教学设计，是推进课堂教学改革、落实核心素养的重要路径。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：43.

［2］成洁.深学立人：思政课的价值旨归及路径追寻［J］.中学政治教学参考， 2022（4）：7-10.

［3］成洁.思政学科中基于深度学习的情境创设策略［J］.江苏教育研究，2022（4A）：8-12.

［4］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2023：19.

*本文系江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“思想政治课深学课堂的研究与建构”（2021JY14-L243）阶段性研究成果。