语文教师专业发展的三重境界

魏本亚

(徐州师范大学文学院 徐州师范大学基础教育中心,江苏 徐州 221116)

语文教师专业发展的三重境界

魏本亚

(徐州师范大学文学院 徐州师范大学基础教育中心,江苏 徐州 221116)

语文教师专业发展是新课程改革对教师提出的新要求,其目的是通过专业发展提升教师的专业素养。语文教师专业发展可以分为三种境界:知识取向、实践取向、生态取向。认识这三重境界对教师专业发展有积极的意义。

专业发展;知识取向;实践取向;生态取向

“所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接收新知识、增长专业能力的过程。”[1]为此,西方的教师曾经试图通过“组织发展”和工会斗争的方式来获取利益,实现教师群体的发展,但实践证明此路不通,于是“专业发展”就成了教师的必然选择。语文教师专业发展是指教师个体丰富专业知识、增长专业能力的过程。而语文教师专业发展又必须面临三重境界:知识取向的专业发展境界、实践反思取向的专业发展境界、生态取向的专业发展境界。我们认为正确认识这“三重境界”的内涵以及实践方式,对推动语文教师专业发展有着现实的意义。

一、知识取向的专业发展境界

所谓知识取向是指以提高语文教师专业知识为价值追求的取向。这种取向始于 20世纪 80年代,它假设教学专业的“知识基础”可以确立。持此观点的专家认为,语文教师应该具有三类知识:学科知识、教育知识、教学知识。这三类知识是语文教师赖以生存的基础。

学科知识。对一位语文教师而言,学科知识就是教师所学习的中文专业知识。这些知识教师们在大学阶段都已经获得,具体地说就是语言学知识、古代文学知识、现代文学知识、古代汉语知识、现代汉语知识、文艺学知识、写作学知识、外国文学知识等等。每一门课程又都具有自己的学科体系,如此,教师在大学阶段掌握了许多知识体系。我们曾经对毕业于不同学校的新教师进行调查后发现,新教师文学史知识掌握较好,但文本解读能力极差。我们也对大四中文专业的师范生进行过调查,发现,有 30%的学生读过中国的四大名著,20%的学生读过《史记》,1%～2%的学生读过《四书》。一位语文教师如果没有认真地读过几本书,却要站在讲台上去教语文,这是语文教师个人的悲哀。可喜的是,我们在一些中学看到青年教师在重读《史记》、《四书》、《资治通鉴》以及莎士比亚的作品。这种学习是对学科知识的一种自觉追求。

教育知识。所谓教育知识是关于教育的一般知识。在大学阶段,所有的师范生都要学习三门课:教育学、心理学、学科教学论。这三门课是区别师范与非师范的标志。但是这三门课又是师范生最不喜欢的课程。究其原因有三:第一,学科知识体系陈旧。一些普通教育学讲的还是几十年不变的东西,僵化的体系似乎放之四海而皆准,实际上已经失去了现实价值。第二,严重脱离实际。新课程改革实施多年,出现了许多新问题,而我们的教育学类课程却又解决不了这些问题,以至于教学空泛。第三,脱离学生实际。师范生本来就缺乏实践,对教育本来就缺乏感性的认识,因而,那些原则、规律对他们来讲就失去了吸引力。他们在大学里所学习的教育学知识本来就很薄弱,到了实践中才发现教育学知识的重要性。在新课程改革过程中,我们看到许多教师又重新走进高校攻读教育硕士,以期提高自己的教育知识水平。

教学知识。所谓教学知识是指教师教学过程中从事实践的知识,或者说是一种在实践中获得的知识。对于一位语文教师而言,获得这种知识只能通过教育实践。为了使我们的教师在职前获得一些教学知识,师范院校都会安排 6～8周的时间进行集中实习,但是许多学生却弄虚作假躲避实习,实习成了走过场。弱化实习的结果是师范生缺乏教学知识。许多中学在接收新教师之后,不得不对他们进行有关教学设计、课文解读、教学组织、教学实施、教学测验与评价等方面的培训。教学知识既包含一些教育学的知识又包含一些将知识转化为实践的能力。笔者在山东历城二中和青岛城阳一中听课时发现,青年教师都知道语文课要注重语言教学,但是许多教师又把语言教学定格在修辞格的分析上,这就是教师在综合运用知识时发生了偏差,教师们掌握了语言学知识却没有较好地掌握语言教学知识。

知识取向的专业发展境界要求语文教师具有扎实的学科专业知识基础、教育学专业知识基础。然而,在强调教师专业发展的过程中,人们在对专业的认识上又出现了偏差:一种观点认为专业发展应该是学科专业,另一种观点则认为专业发展是教育学专业。持前一种观点的人强调教师要进一步强化学科知识的积累,而持后一种观点的人则强调教师要进一步强化对教育学知识的学习。这两种认识都具有局限性,因为学科知识与教育学知识都是书本知识,教学知识才是实践知识,书本知识只有通过实践才能变成教学生产力。因此,我们认为三种知识同等重要,语文教师,尤其是青年教师绝不能厚此薄彼。

二、实践反思取向的专业发展境界

实践反思取向的专业发展境界强调两个关键词:一是实践,二是反思。所谓实践是指语文教师的教学实践;所谓“反思”是立足于自我之外,批判地考查自己的行动及情境的能力。[2]反思是对已有的教育概念和教育实践的再认识,这种认识不是一种外在的而是一种内在的自我诉求。语文教师要通过对教育实践的再认识,进一步理解实践,进一步发现实践中的“意义”,进而提升自己专业发展的境界。

在实践中反思。在实践中反思是指教师在教学实践中进行反思。我们语文教师每天都会遇到各种各样的问题,如何解决,这就需要反思。共同反思是一种有效的方法。2008年 10月,浙江的王春燕老师在全国小语会上执教了“猴王出世”一课。小语教育专家崔峦认为这节课不符合略读要求。“如果不强调略读课文教学与精读课文教学的区别,则有悖《语文课程标准》的精神,也不利于对面上教学工作的引导。”[3]而一线教师对这一节课又有不同的认识。为此,浙江省小语会专门组织语文教师就这个课例进行了研究,从而加深了对新课程改革的认识:“‘略读’是一种相对于‘精读’的阅读形式。略读是学生在取得了精读的经验和方法后的一种自主阅读实践。就教学而言,精读是主体,略读是补充。但是就教学效果而言,精读是准备,略读是应用。”[4]这个案例就很好地诠释了在实践中反思的内涵。个体反思也是一种有意义的研究活动。如,上海的郑桂华老师执教“敬畏自然”一课后反思:“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突,通过课堂讨论,把对文本的理解,对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的发掘、思维的训练活动向前推进一步。”[5]郑桂华老师的反思是对实践的升华,而这种升华又引领了教师向更高层次发展。

在反思中实践。在反思中实践是指教师对自己的教学实践有了新的认识并生成了新的想法,于是教师在反思的基础上又开始了新的实践。在应试教育的大环境下,学校加班加点以机械的训练换取高考成绩,教师累、学生累、效果差。山东省为了推进素质教育,不允许补课,于是,青岛城阳一中的语文老师们就遇到了一个新问题,即学生自由支配的时间多了,如何让学生利用这些时间进行有效的学习?经过反思,教师们认识到,课余时间多了,就要让学生有事情做。那么让学生做什么就成了思考的中心。经过反思,教师们认为可以把语文学习的“预习”“巩固”两个环节交给学生,于是“预习案”与“巩固案”就成了教育改革的新成果。当然,自觉地使用“导学案”要有一个过程,对此,城阳一中用了一年多的时间将之逐步规范化,这正是反思引发行动,并且,这种行动是有效的行动。同时,这也是反思引领实践的价值所在。

为反思而实践。这是一种更高层次的反思,也是一种更高层次的实践。反思已经形成了一种理念,实践也是在理念引领下的自觉行动。大家知道,李吉林老师的教学改革经历了“情景教学”“情境教育”“情境课程”三部曲。李吉林老师认为:“在情景教学和情境教育实验过程中,因应儿童发展的需要,很自然地带来了课程的改革。经过 18年的实验与研究,我将逐一进行的课程改革作了梳理,其内容由核心领域的学科情境课程、综合领域的主题性大单元情景课程、衔接领域的过渡性情境课程、源泉领域的野外情境课程构成。我围绕儿童,突出‘真 ’‘美 ’‘情 ’‘思 ’四大元素 ,以‘儿童 —知识—社会’三个维度作为内核进行整合,构筑了富有独特优势的课程范式。”[6]李吉林先生对自己 18年的实验进行总结,形成了新的课程范式——情景课程,而情景课程的实践价值又如何必须回归教学实践呢?由此,教学实践就成了验证反思的实践。

实践反思取向的专业发展境界要求教师不断地反思实践,提升自己对实践的认识。语文教师在实践反思的过程中要善于不断地追问:我已经知道了什么?我的实践还有什么不足?我如何才能使我的教学实践更有效?语文教师就是在不断追问、不断反思中,学会了“像专家那样思考”,进而加快了自身专业发展的步伐。

三、生态取向的专业发展境界

生态取向的专业发展境界是一种理想的合作发展方式,它强调教师自然和谐的发展,而不强加某种力量。教师可以根据自己的专业追求自我规划自己的发展,这种发展是一种自由境界,也是专业发展的最高境界。在这个发展境界中,语文教师关注的是文化,具体地说就是:教师文化、教学文化、合作文化。语文教师将自己的教育理想具体化,同时,又在不断地享受自己理想化的教育实践成果。

教师文化。教师文化就是教师群体在长期的教育教学实践中形成的教育思想、教育信念、教学观念以及教师角色认同等精神因素的总称,具体地说就是教师在教育教学活动中表现出来的习性、习惯、思维与行为方式。语文教师文化就是教师对语文教育的基本认识,这种认识反映了教师的世界观与方法论。

考量教师文化内涵可以从以下几个视角入手:第一,教师对语文本体论的认识。所谓本体论就是对学科本体的基本认识。虽然对语文是什么的问题,在认识上有分歧,但是这并不影响一位优秀的语文教师的价值判断。1987年,陈钟梁先生指出“以科学主义哲学思想指导下的语文教学与以人文主义哲学指导下的语文教学能否结合,关键就在于它们之间是否有相似的‘基因’。客观事实告诉我们,事物之间之所以产生相似现象,是因为具有相似的‘基因’、环境和条件。这些所谓‘基因’是指构成相似关系的那些因素,而且主要是指微观结构与动态过程的相似。”[7]陈先生第一个站出来提出“工具性”与“人文性”的融合,这就体现了陈先生对语文本体论的基本判断。第二,教师对语文认识论的基本判断。所谓语文认识论就是探讨人们认识语文学科的本质、结构、过程及其规律的学说。优秀的语文教师对这个问题总能够做出科学的阐释,钱梦龙先生认为:“教师为主导,学生为主体,训练为主线。”这就体现了钱先生的语文认识论。我们许多优秀的教师对认识论有自己的判断,但是真正能将其清晰地表述出来的并不多。第三,教师对语文教育方法论的基本认识。所谓语文教育方法论是指教师研究语文方法体系的总称。站在经验型研究范式的立场上,教师关注经验的积累;站在实证型研究范式的立场上,教师关注实证数据与可重复性;站在质性研究范式的立场上,教师关注人在实践中的发展。当然,教师文化是一个复杂的概念,这三种文化虽然不能够穷尽教师文化的外延,但是却都包含了教师文化的核心要素。因此,优秀的语文教师在专业发展的历程中必然要对这三个问题做出自己的回答。

教学文化。教学文化是指在教学过程中师生相互作用所形成的规范、思想观念和行为方式的有机整体。每一位语文教师在走向三尺讲坛的那一刻起就用自己的行动诠释着教学文化,当然教师对教学文化因认识上的差异也会产生不同的效果。我们在考察优秀语文教师的教学实践中发现,优秀的语文教师总是能够创造并开发生成属于自己的教学文化。具体地说包括以下几个方面:第一,教学哲学。这是教师对教学的基本认识,教师的认识可以表现为三种类型,即:教学是传授知识的过程,教师立足于教;教学是对话过程,教师立足于引导;教学是引导学生自主探究的过程,教师立足于激励。在近三十多年的语文教学改革历程中,语文教师们对此进行过有意义的探索,如,钱梦龙先生曾提出:“‘导读’的‘导’,指教师的因势利导,它体现教师的主导作用,也限定教师在教学过程中的主要活动方式是‘导’而不是‘牵’,是启发、指导,而不是注入、填鸭。”[8]洪宗礼先生认为:“教学,教学,就是教学生学,不仅要教学生学会,而且要教学生会学。”[8]在新课程改革实践中,李镇西则认为:“对语文教育而言,‘民主’并不仅仅是教育手段,也是教育的内容,更是教育的目的。这种自主、合作、探究的学习方式和课堂氛围必然有利于学生思维的健康发展乃至创造力的激活,而语文教育本身 (包括教材)所蕴含的丰富的民主养料将有助于学生健康人格的铸造。”[9]对一位语文教师而言,你的教学哲学可以是隐性的,也可以是显性的,但是你的教育实践却在不断地诠释着你的教学哲学。而教师专业发展的过程就是由模糊到清晰的过程。第二,教学模式。教学模式就是学习模式,它是教师在教学过程中不断探索、创造而形成的学习结构图式。20世纪 80年代,语文界掀起了构建教学模式的热潮,具有典范意义的模式有钱梦龙的“三主四式”、魏书生的“六步导学”、洪宗礼的“双引导学”,这些模式是中国语文教师实践的结晶,具有中国语文教育的原创价值。新课程改革实施之后,我们的青年语文教师也在探索新的学习模式,袁卫星提出:“新生代语文教师应当倾向与追求‘效率’教育、‘轻松’教育、‘智力 ’教育 (区别于‘疲劳’教育、‘沉重’教育、‘体力’教育)。”[10]他们创造了“非指示性阅读”模式、“诗意教学模式”等等。我们的语文教师都希望创造属于自己的教学模式,但是切记教学模式是在自己的创造性实践中生成的,而不是生编硬造的。第三,教学方法。教学方法是教师在教学过程中采取的举措。我们的先哲们强调“启发式”——“不愤不启不悱不发”。“启发”的过程就是教学民主的过程,就是激发学习者“内驱力”的过程。只是在外来经验面前,这种启发式显得不那么合时宜了。我们引进了“红领巾教学法”、“五段教学法”、“目标教学法”,这些方法曾经使我们激动,但是这些方法往往都因为“水土不服”而夭折。而那些土生土长的教学方法却带来了教学的变革。如,蔡澄清先生的“点拨法”,它倡导点拨学生思想、点拨学习重难点、点拨学习方法,这就是蔡先生在实践中创造的中国式的教学方法。新课程改革引进了“对话教学法”、“自主合作探究学习方式”,这些方法方式很有实践价值,但不能生吞活剥,而是要分辨、吸收、消化,使之成为具有中国特色的教学方法。

合作文化。合作文化是一种基于教师之间的开放、互信和支持的文化,是一种张扬团队精神的文化。叶圣陶先生曾经说过,语文教师是农民不是工人,意旨语文教师的工作具有鲜明的个体性。但是在信息化社会,仅仅靠个人的力量来寻求发展已经不能适应时代的要求了。于是,合作文化就成了一种和谐发展的文化。就当代语文教育实践而言,我们发现有三种合作文化形态正在显示着它的实践价值。第一,同伴合作文化。这种文化是以教研组或年级备课组为中心形成的特有文化,教研组或备课组中的有经验的老教师会在教学设计或课堂教学方面给同伴以支持,这种支持是一种同伴之间的友好交流。其呈现方式多为集体备课、集体听课、评课。这种合作实际上是师傅带徒弟的变种,其效果是非常明显的。在备课组文化日益发达的同时,“名师工作室”又衍生出一种新的合作文化。如,上海的陈军工作室、程红兵工作室,北京的郑晓龙工作室等,都聚集了一批有共同追求的青年语文教师,在名师的引领下,大家做课题、搞课改、做研究,这种合作又具有学科教学研究团队的特点。前者是一种常态的合作文化,后者是一种教学专家引领的文化。第二,共同体合作文化。所谓“共同体”是指高校与中小学组成的教学科研联合体,这种联合体有着共同的目标和追求。如,江苏省锡山高级中学与华东师范大学课程所合作开发的校本课程,高校的教育理念得到了实施,中学教师在开发校本课程中认识了课程、提高了科研能力。华东师范大学的叶澜教授带领她的“新基础教育”团队十五年如一日,与中小学合作探讨“生命实践”在教学中的价值,叶澜教授指出:“就目前相关研究的整体趋势来看,人们更多地关心合作研究如何使以教师为主的实践者成为研究者、成为平等的合作者、成为改革的主体等问题。”[11]在共同体中,大学的专业人员具有理论的优势、理念的优势,中小学教师具有实践的优势,两种优势结合就形成了理论与实践研究的强势。第三,机构与中小学的合作文化。在教育急剧变革的情况下,一些教育科研机构为了把自己的科研成果转化为教育生产力,纷纷利用学会的优势把学术资源送到学校,这样就形成了新的合作文化。中国教育学会作为我们国家的一级学会,具有丰富的教育资源,为了帮助基层学校更有效地进行课程改革,学会经常组织专家到实验学校指导教学改革,这种指导是高层次的,对一线教师的帮助是直接的。全国中语会是一个二级学会,它聚集了一大批语文学科的专家,学会的研究中心与中小学的合作,也是新形势下一种新的合作形式。中国语文学习科学专业委员会也是一个二级学会,这个学会聚集了大批高校的教学论专家,这些专家与学会下辖的实验学校的合作,形成了一种引领教师改革的文化。这种在学会的组织下,专家走进中学开展的听课、评课、讲座活动,就逐渐形成了一种新型的合作文化。

知识取向的专业发展境界关注知识积累,它是语文教师专业发展的基础;实践反思取向的教师专业发展境界关注教师反思,它是教语文教师“像专家一样思考”的必然选择;生态取向的教师专业发展境界关注“文化”、“合作”,它是语文专家型教师的必然追求。专业发展是每一位教师的必然追求,但是每个人的知识、能力、价值观不同,追求发展的目标也应有所不同。马克思指出:“在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造。”[12]我们相信挚爱语文教育的教师会选择适合自己专业发展的境界,我们也相信语文教师在专业发展的同时,也在不断地创造着自己的生命价值。

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]熊川武.反思性教学 [M].上海:华东师范大学出版社,2004.

[3]郭利萍.略读耶?精读耶?——关于“猴王出世”一课的教学讨论[J].课程·教材·教法,2009(1).

[4]郭利萍.关于“略读教学”的浙江声音[J].课程·教材·教法,2009(7).

[5]郑桂华.听郑桂华老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[6]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究,2009(3).

[7]陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?[J].语文学习,1987(8).

[8]李冲锋.语文教学范式研究[M].北京:华龄出版社,2006.

[9]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[10]袁卫星.听袁卫星老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[11]叶澜.大学专业人员在协作开展学校研究中的作用[J].中国教育学刊,2009(9).

[12]叶澜.“新基础教育”论[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[责任编辑:况 琳 ]

Three Phases o f Professional Development for Teachers of Chinese

WEI Benya

(Schoolof ChineseStudies,BasicEducationResearchCenter,XuzhouNormal University,XuzhouJiangsu221116,China)

The new curriculum reform puts forward new requirements for professional development of teachers of Chinese,whose purpose is to enhance professional qualities for teachers.Professional development of teachers of Chinese can be divided into three phases:know ledge orientation,practice orientation,ecological orientation.Understanding the three phases has a significant influence on professional development of teachers of Chinese.

professional development;know ledge orientation;practice orientation;ecological orientation

G451.6

A

1009-7228(2010)03-0029-05

2010-04-08

魏本亚,徐州师范大学文学院教授,徐州师范大学基础教育中心副主任。