浅议隐性课程视角下教师行为

梁丽玲

（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

浅议隐性课程视角下教师行为

梁丽玲

（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

隐性课程是现代教育课程研究的一个重要方面，现代课程改革不仅要求显性课程的作用必须得到有效的发挥，同时对隐性课程的开发也提出了很高的要求。教师在课程的开发和实施过程中发挥着主导的作用，特别是在隐性课程开发和实施过程中，教师的角色定位及行为更是值得深究，作者在隐性课程的视野下对教师的行为体现模式、教师的应然行为进行了一些简单的阐述。

隐性课程；教师；教师行为

一、隐性课程的内涵

传统的课程结构只注意到显性课程，不管是西方还是中国的课程理论几乎是显性课程理论的代名词。直到20世纪60年代，“隐性课程”的研究才成为西方课程理论研究的一个热点话题，“隐性课程”是在20世纪80年代传入我国，当时就如何在中国的教育传统和现实特点的基础上借鉴西方理论，将“hidden curriculum”翻译成中文一度成为我国教育界的热点。在此笔者将之定义为 “受教育者在非计划、无预期的情况下接受到的非公开性教育经验”，具有隐蔽性与暗示性、强制性、持久性与潜在性、广域性、模糊性与不可量化等特点。

隐性课程包含物的因素和人的因素：物的因素包括校园建设，人的因素包括教师与学生。教师是隐性课程功能发挥的重要因素，无论是在以讲授为主的传统课程，还是在新课改环境下以师生互动为主的现代课程，教师在课堂上始终具有导向作用。教师在隐性课程中的行为是否恰当影响着学生人格、道德、学习动机、学习成绩，隐性课程对学生的影响程度又影响教师的自我成长。同时，教师的角色在隐性课程的开发和实施过程中具有不同于显性课程的体现模式。

二、隐性课程视角下教师行为的体现模式

教师作为隐性课程发挥积极作用的重要因素，其发挥作用的主要模式包括教师期望、教师之爱、教育移情、教师身教等。

（一）教师对学生的期望

期望是指教师通过一定的方式向学生传递学生行为结果的预测性认知从而来影响学生的发展的活动方式。1963年美国心理学家罗森塔尔提出了著名的“皮格马利翁效应”，教师对学生的“期望”影响学生的学习动机和行为归因，教师若经常对那些“富有潜力”的学生抱有期望，在平常的学习过程中，教师时不时地显示出这种期望，学生学习遇到挫折时，更多地是将其失败的原因归为阶段性的不努力等暂时性的原因。反之，学生会将失败归咎于自己的不够聪明等无法改变的内部原因，以致自暴自弃，无法得到学习上的长久进步。但是倘若教育的期望脱离了学生的学习实际，期望不仅不会成为学生学习的动力，反而成为学生莫大的压力。教师在课堂教学和课外辅导，甚至是平常的交流都会有意无意地显露出对学生的期望，教师对学生的“期望”在影响学生的学习动机和行为归因的同时，也影响学生的自信心及自我价值感。

（二）教师对学生的真诚之爱

美国心理学家马斯洛提出了著名的 “需要层次理论”,他把人的需要分成五个不同层次即：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。只有在前一个需要得到到满足，后一个需要才会产生，学生对爱的需求是自我成长和自我价值实现的重要阶段。

教师作为教的主体，在关注学生的学业成绩的同时也应该关心学生的精神需求。科学技术飞速发展的今天，科学教育在很长一段时间内剥夺了学生情感上的需求。随着培根的“知识就是力量”，斯宾塞的“什么知识最有意义”问题的提出，教育的人文性、对学生的终极关怀从科技理性的缝隙中退居幕后，学校教育出现了学生的“情感荒原”，学生孤独感正在无限制地蔓延。针对出现的精神危机、信仰危机等严重的社会问题，教师对学生的爱恰是使荒原成为绿洲的最好方式。

（三）教师的移情

什么是移情？“移情首先是西方美学中的概念，是指直观与情感直接结合从而使直觉表象与情感相融合的过程。”[1]教育教学中的移情是指教师设身处地地为学生着想，用学生的眼光来分析和审视教学活动，进行教学反思，从而促进教学质量的提高。教育学上的移情必须是心灵与心灵之间的碰撞，只有心心相印，才是真正的移情。教育是人的活动，师生关系是双边的关系，在教育的过程中时时处处都体现了师生情感的交流，教师的移情能力可以促使师生关系的和谐发展，与学生的学业成绩及社会适应性有着很大的关系。教师的移情还可以消除学生的情感障碍，这种情感障碍包括对学生对老师的过分依赖、对考试成绩的过分重视而引起了考前焦虑及考试恐惧症。

（四）教师的言传身教

教师很多时候成了学生模仿的对象，教师作为学生的榜样体现在教师对学生的感染，其中包括教师自身的思想道德、学识、人格对学生的感染，也包括教师上课的激情所带来的对学生学习兴趣的调动。“为人师表”是隐性课程的功能发挥的重要方式，其爆发的内驱力不可估量，教师的一言一行都有可能成为学生的模仿的蓝本。教师承载着“言传、身教”的重担，春秋战国时期就开始有了“身教”一说，教师“言传”固然重要，但是“身教”却是真正可以感染学生，撼动学生的心灵。就如德国教育家雅斯贝尔斯所说：“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树；用一朵云推动另一朵云；用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”因此作为老师在做好“言传”的同时必须做好“身教”工作。

三、隐性课程视角下理想的教师行为

教师是学生的重要他人，教师的行为直接或者间接地影响学生人格的健全、学生行为，甚至是学生未来的发展。要使隐性课程的积极作用得到充分有效地发挥，教师必须了解和掌握隐性课程理论，重视隐性课程所带来的积极和消极影响，时刻提醒自己是一名人民教师，其人格、行为都可能对学生产生深远的影响。在具备强烈的隐性课程意识的同时，教师还必须扮演好教师的角色，才能充分发挥隐性课程的积极作用。

（一）形成正确的教师期望

作为一个合格的教师应该如何正确对学生进行期望是隐性课程研究必须关注的问题，以下从四个方面简单阐述教师在形成期望时所需注意的问题：

1.关注差异性，形成合理的教师期望

在教育的过程中，教师必须了解和掌握教师期望理论，充分认识到“期望”对学生所产生的深刻的影响。教师必须对学生充满热情，唤醒学生的自尊心，发挥学生学习的主动性和积极性。当学生得到教师对他们的期许信息会增强其自信心，从而对自己提出更高的要求，更加努力地投入到学习当中，促进学生自觉性、主动性的提高。但是教师对学生的期望并不是越高越好，教师必须根据学生的差异性，对不同的学生给予不同的期望。对于“学困生”，他们更加希望得到老师的认可，作为教师就应该给予更多适当的期望，“学困生”通常因自己的学习成绩逊于他人而感到自卑，教师一个鼓励的眼神或者一句赞赏的话语可能会改变学生今后的学习乃至人生。不同学生的期望需求各不一样，学生发展的阶段不同，其对期望的需求也不一样。马斯洛提出 “需求层次理论”，只有在低一级的需求得到满足高一级的需求才能产生。因此，教师必须全面了解学生的差异性，正确、客观地对学生进行评价，创设“最近发展区”，发展学生的积极期望，根据学生不同的发展时段，对学生提出合理的期望要求。

2.选择合适的期望传递方式

教师通过提问、评价、点头、微笑、眼神等有意或无意地表达出对学生的期望。教师必须根据情境选择合适的传递方式。“在教学过程中，教师应以和蔼的态度、亲切的语言和恰如其分的行为为学生创造温暖的心理环境，而不应以冷漠、粗暴的态度对待学生。”[2]特别是对于基础教育中低年级的学生，教师更应该注意“期望”的传递方式，否则有可能适得其反。有些期望不需要直接用言语表达出来，暗示性的期望有时比用言语表达更具效果。

3.把教师期望与学生的自我期望结合起来

教师必须把教师对学生的期望与学生的自我期望统一起来才能发挥效果。并不是教师的期望都能产生正效应，如果学生的自我期望与教师期望相背离，教师的期望不仅不能发挥预期的积极效果，有可能产生消极效应。教师根据学生的实际来确定期望并调整学生的自我期望。

4.引导学生进行正确归因

教师也应该引导学生进行正确的归因，让学生充分认识到自己的能力和存在的不足，教师应该更加侧重于让学生把失败归于学生努力的程度，而不是将其归于自己能力的不足，将成功归于自己的能力。这样学生会在成功中寻找到自信，将失败看成是下一步学习的动力。正确归因有利于学生自我学习能力感的提高。

（二）真诚地对待每一个学生

真诚与爱是隐性课程中教师发挥作用的根本因素。教师的爱与平常的父母之爱有着很大的区别，是一种职业上的爱，不是单纯的个人喜好。

1.教师的真诚是全面的

教师不仅要爱“品学兼优”的学生，同时也要爱调皮捣蛋的“后进生”。教师不仅要关心学生的学习成绩和能力的培养，还要了解学生的心理需求，生活上的烦恼，情感上的问题。教师的爱应该是持续而绵延的，不是时冷时热，阴晴不定。教师必须站在职业的高度上爱自己的学生，不应该由自己的喜怒哀乐任意行事。

2.真诚必须建立在尊重和理解之上

教师对学生的爱必须具有一定的技巧。教师爱自己的学生首先要尊重学生，并且信任学生，没有尊重的爱不仅无法使学生感受到教师对其的关怀，甚至会让学生产生抵触的情绪，尤其是处于青春期的中学生。教师爱自己的学生还必须了解学生，只有了解学生所思、所求才能给予学生最大的帮助和鼓励。教师爱学生必须从细微处做起。第惠多斯曾经说过：“教学的艺术不在与传授的本质，而在于激励、唤醒、鼓励”。教师对学生的爱是隐性课程的因素之一，是一种潜移默化的影响。教育所进行的是人的活动，学生是有意识的主体，教师只有真正用心对待自己的学生才能得到学生的尊重，任何矫揉造作的“关心”都无法取得真正的效果，所以教师必须真诚地爱自己的学生。

（三）教师要学会“心理换位”

何为“心理换位”？“心理换位”在本文中是指教师必须设身处地地为学生着想。[3]教师必须深入到学生的内心世界多与学生进行交流。学生因其性格、成长经历各不相同，他们对情感的表达方式各不相同，有些学生喜怒哀乐写于脸上，而有些学生把悲伤、快乐都压在心底，如果教师没有用心观察就无法辨别出其中的虚实。所以教师想要了解学生的真实情感就必须站在学生的角度对学生的情感进行思考、分析。教师要有倾听的能力，教师必须放下身份，时常与学生进行心灵的交谈，信任学生，并且适当地暴露自己。只有让学生真正体会到老师的信任和关心，学生才会放心地与教师分享心里的想法。教师与学生之间才能建立起互相信任和互相尊重的和谐的师生关系。教师移情作为隐性课程中师生关系的功能才能发挥其固有的功效。

（四）“言传”的同时，做好“身教”的工作

1.“身正”是教师“身教”的前提

子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”教师要做好“身教”工作必须用自己的一言一行去感染学生，首先必须身正。教师想用自己的行为去影响学生，首先必须具有作为一个教师所应具备的良好素质——不仅要有丰富的学识，还要具有高尚的道德和社会责任感以及对教育满腔的热情。一个行为消极、品格低劣的教师很难真正将知识传授给学生，更别说培养出一批道德高尚具有社会责任感的人才。教师必须时时注意自己的角色，时刻注意自己的言行举止一位合格的教师必须热爱教育事业，热爱自己的学生，树立正确的世界观和人生观。

2.学会用温情的语言感化学生

教师进行“身教”还必须学会“言暖”。课堂的纪律不是靠训斥，教师不是板着脸孔的“学究”。教师必须在适当的时机，用“表情、姿态、语言、行为”恰当地将自己的情感含蓄深刻地传递给学生，让学生在教师的温情话语中“亲其师”而后“信其道”。有经验的教师在课堂上就习惯将教师口语与教师肢体语言结合起来使用以获得比预期更好的课堂效果。

3.用教师的激情点燃学生的热情

不管新课改有多么红红火火，教师因其知识的优势，在课堂上始终处于主体地位，即使教师根据学生的动态生成改变课堂教学方式，教师仍然是课堂的引导者。教师的情绪对学生有着深刻的影响，教师在课堂上的激情对课堂的实际效果显得至关重要，激情即是热烈的具有爆发力、影响力的情感。教师的消极必然导致学生的消极，没有教师的激情就无法点燃学生的激情，反之，学生的激情促发教师的热情。想要在课堂上散发出炽烈的情感，教师必须事先备好课，做好充分的预设，只有充分的预设，才能游刃有余，才有精彩的生成，从而调动课堂的气氛。“激情”是隐性课程功能发挥得淋漓尽致的最为直接的方式，教育需要有激情的渲染才能奏出生命最为动人的乐章。

总之，教师是学校教育中最为基本也是最为复杂的因素。隐性课程对学生的影响是无可避免的，教师如何在隐性课程理论的指导下，扮演好教师的角色，发挥教师对学生潜移默化的作用影响到学校的教学质量。不管是教师对学生的期望、暗示还是在教师榜样作用及移情都要求教师在掌握教学理论的同时，用真诚的态度对待自己的学生，给予学生足够的信任。

注释：

①张仰奋.语用移情与教师语言[J].广东教育学院学报，1994，(2).

②陈平文.教师期望理论及其在英语教学中的应用[J].安阳师范学院学报,2005,(5).

③唐文俊.移情是构建师生和谐的一座桥梁[J].科教文汇,2007,(5).

［1］瞿保奎,郑金洲.中国教育研究新进展[M].上海：华东大学出报社，2003.

［2］李伯黍.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社,2001.

［3］金生鋐.理解与教育[M].北京：教育科学出版社,1997.

［4］邓道宣,罗明礼.国内外隐性课程研究论述［J］.成都教育学院学报,2005,(12).

［5］张仰奋.语用移情与教师语言[J].广东教育学院学报,1994,（2）

［6］陈平文.教师期望理论及其在英语教学中的应用[J].安阳师范学院学报,2005,(5).

［7］李志厚.暗示教学理论研究浅析[J].现代教育论丛,2000,（4）.

［8］许军.中小学校本课程中隐性课程的开发[D].内蒙古师范大学硕士论文,2003.

G45

A

1005-1554（2010）03-0094-03

2010-04-25

梁丽玲（1984-），女，福建泉州人,广西师范大学教育科学学院2009级教育学原理硕士研究生。