重复对EFL学习者附带习得词汇意义和搭配知识的影响

李 慧，赵燕宁

（马鞍山职业技术学院 外语系，安徽 马鞍山 243031）

重复对EFL学习者附带习得词汇意义和搭配知识的影响

李 慧，赵燕宁

（马鞍山职业技术学院 外语系，安徽 马鞍山 243031）

本研究在词汇附带习得中，词频因素对EFL学习者词汇意义和搭配两方面知识习得的影响。100名EFL学习者被分为四个组，分别参加含重复次数为1 次，4 次，8 次及10 次的10个目标单词的阅读任务后，参加4个关于目标词意义和搭配的接受性和产出性测试。结果显示词汇重复与词汇意义和搭配知识的习得呈正相关关系。对意义和习得的掌握需8次重复，意义和搭配的接受性习得均好于产出性习得，意义习得好于搭配习得。

附带习得；重复；意义；搭配

词汇附带习得理论认为学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，不需要直接词汇教学，就能自然习得所需要的大多数词汇[1]。相关实证研究已证实了附带习得的有效性，但词频因素对习得的影响尚存争议。Ellis认为频率是语言习得的关键。输入的频率对习得的影响到底有多大，还需要进一步证实[2]。

Nation[3,4]提出词汇知识框架包括词的口语形式、书面形式、构成、形成与意义，概念与指称、联想、语法功能、搭配和使用限制等 9个方面[5,6]。搭配指“单个词汇之间习惯性的共现”[7]，如read常和book、newspaper、story、about等一起出现。搭配强调语法的限制作用和词语的决定作用，其核心意义是“以等同形式超过一次重现，并构成良好语法关系的词汇序列”。

一、研究问题

大量研究证实语境中遇见一个新单词的次数会影响对其意义的习得Saragi主张10次[8]，Horst主张8次[9]，Rott认为6次足够[10]，但Waring主张20次以上[11]重复才能习得一个新单词。结论不一原因如下：很多研究没有控制受试遇见目标词的语境；许多研究将词汇的意义习得等同于词汇的习得；词汇知识测量维度不统一。随着词汇复现次数的增加，受试对词汇的习得情况普遍越来越好已成为共识。

本文研究重复对词汇意义和搭配知识的作用，因为意义是词汇知识类型中最基本的知识类型；搭配知识的习得可以扩大学习者词汇量，有助于他们产出真实自然的句子[12]；学习者搭配知识的增强可带来写作、口语、听力、阅读速度的提升及帮助解决词汇语体和用法方面的问题。

鉴于以上因素，本研究探讨的问题是：

（1）词汇意义和搭配知识的习得需要几次重复？

（2）重复对词汇接受性作用还是对产出性作用明显？

（3）重复对意义习得作用大还是对搭配习得作用大？

二、实验设计

1. 受试的选择

受试选自马鞍山职业技术学院100名大一学生，分成四组，每组25人。分别为1次重复组即控制组（C1）、4次重复组（R4）、8次重复组（R8）及10次重复组（R10）。

2. 先导实验

随机选择20名大一学生做先导实验，他们并不参加正式实验。经过先导实验确定受试并不知道实验中采用了生造词，确定每一页的阅读材料受试平均完成时间为4分钟。

3. 目标词选择及生造词的替代

所选的10个目标词在语境中意义不变，词性不变。实验中用无意义生造词来替代目标词是因为生造词可保证受试未学过这些词。先导实验时受试以为这些生造词是真实的，保证了真实的词汇习得发生。10个目标词及替代情况如下：mountain-dangy、warm-masco、drama-pacon、cryfaddam、bag-tasper、watch-sagod、jump-sagod、sweet-hodet、expensive-denent和water-encon。

4. 阅读材料

每一页内容是包含目标词的独立句子（即语境），句子排列时考虑两个因素：一是句子中单词的数量，越短的句子越放在前面呈现；二是句子理解的难易程度，即语境。排序标准为：（1）受试能较容易猜出目标词正确含义；（2）语境中的信息有可能使受试猜出目标词的含义，也可能有其他猜测；（3）目标词的确切含义不大可能被猜出来；（4）最不可能猜出来的目标词。排序之后，每个目标词的10个句子呈现的次序由此决定。排序为（1）的句子放在第一页阅读材料中，排序为（2）的句子放在第二页阅读材料中，依次排开，最后呈现信息量最小的语境。10个目标词的100个句子依次排开得到10张阅读材料。将阅读材料分别标号以避免混乱，如4次重复组第3位受试的阅读材料标记为R4(3）。每完成一页阅读，受试见过目标词一次。控制组C1只阅读第一页，他们见到目标词1次。R4组阅读第一到第四页材料，因此他们见到目标词4次，其他同理。

5. 测试形式及评分

采用产出性和接受性两种测验。在阅读任务开始之前没有告知受试有词汇测试。接受性测试可能会有提示作用，因此先进行产出性测验。

测试1 意义的产出性知识。要求写出目标词意义或常用近义词。一词一分，共十分。

测试2 搭配的产出性知识。要求与目标词经常在语境中一起出现的单词。一词一分，共十分。

测试3 搭配的接受性知识。正确答案和干扰项均出现在选项中，要求从四个选项当中选出最可能与目标词同现的单词。下面例子中，hodet意为sweet, masco意为warm。一词一分，共十分。

测试4 意义的接受性知识。要求选出目标词。目标词和生造词一起出现，还有三个干扰项，干与目标词词性相同，且意义与实验处理中的语境相联系。一词一分，共十分。

6. 实验过程

为让学生既有足够的时间考虑语境又没有足够的时间专门记忆目标词，因此每组受试的阅读量不同，相应所给的阅读时间也不同。C1组4分钟阅读1张，R4组16分钟阅读4张，R8组32分钟，R10组40分钟。四组受试在不同的教室参加实验，每组都参加4个词汇测试。阅读材料每次发一张，等受试举手示意完成后再发下一张，并将前一张收回。阅读任务完成之后，参加4个测试。测试材料每次发放一张，不规定测试时间，受试举手示意完成后再发放下一张测试，并将前一张测试收回。实验80分钟内结束。

三、实验结果分析

1. 四个实验组意义和搭配知识习得情况对比

表1 因变量在不同重复次数下的均值和方差

表1中自变量是学习任务的种类（即重复次数1次，4次，8次和10次）。用单因素方差分析对数据进行了处理。Post hoc LSD测试结果表明词汇意义和搭配知识在重复次数增加的时候均呈显著性增长。这证实了Horst等人的研究[9]，即重复对词汇的习得有显著效果。

1次呈现后，意义的接受性知识习得RM= 58 %，搭配的接受性知识习得RS = 42 %。RM达到58 %，说明我国学生能够充分利用语境中的信息，捕捉词汇的意义。意义的产出性知识习得PM=22 %，搭配的产出性知识习得PS=23 %。既然搭配的接受性和产出性都有习得，说明词汇的搭配知识的习得并不依赖于意义的习得。

4次呈现之后，在搭配的产出性知识PS（p＜0.05），意义的接受性知识RM（p＜0.05）较一次呈现有显著性增长。产出性测验分数相对较高，意味着学习者有可能已获得一定的知识并能够在语境中正确使用目标词。意义的产出性知识PM = 33 %，搭配的产出性知识PS = 52 %。

8次呈现之后，意义和搭配的接受性知识均比1次呈现有显著性增长。意义产出性知识PM（p＜0.05），搭配（p＜0.05）和意义p＜0.05）的接受性知识比4次呈现组有显著性增长。意义的接受性（p＜0.05）和产出性（p＜0.05）知识都获得了显著进步，说明 8次的重复可以确保受试对意义的良好掌握。句法产出性知识PS = 62 %，意义产出性知识PM = 53 %。8次呈现的时候，测验的最低分数为意义的产出性知识PM = 53 %，最高分数为意义的接受性知识RM = 92 %，说明8次呈现可确保受试对词汇意义和搭配知识的较好掌握。

10次呈现之后，意义和搭配的接受性和产出性知识均比1次呈现有显著性增长。意义的产出性知识PM（p＜0.05），意义（p＜0.05）和搭配（p＜0.05）的接受性知识方面均比 4次呈现组有显著性增长。与8次呈现相比较，10次呈现在意义的产出性知识PM（p＜0.05）方面体现了显著性增长。

产出性测验的分数还是普遍低于接受性测验，这似乎可以说明我国的学习者更擅于接受性的测试。接受性测试提供了通过猜测得分的机会，而产出性测试通常不会。难度越大的测验也许提供越准确的相关性评估，因此仅凭一个测验揭示单词某方面习得是不可靠的。意义的接受性测试成绩在1次、4次、8次及10次复现的时候一直都高于其他测试成绩，说明我国的英语学习者对词汇的意义倾注更多的注意，这是他们掌握的最好的知识层面。

2. 重复与词汇意义和搭配知识习得的相关情况

表2 复现次数与测试成绩之间的相关系数（双侧检验）

表 2显示重复次数与词汇意义和搭配知识习得的相关系数，显示重复在这两方面知识习得有显著性作用，支持了Horst和Saragi的研究。重复与意义的产出性知识习得PM（r=0.81＞0.80）呈现高度相关，与其他方面呈现中度相关。重复与搭配的产出性知识习得PS的相关系数小于重复与意义和搭配的接受性知识习得（r=0.73 ＜ 0.78＜0.79），因此，重复对接受性知识习得的作用更强还是对产出性习得作用更强，还不能下结论。

表 2同样还显示了词汇意义与重复的相关性不论是接受性知识还是产出性知识都大于搭配的接受性和产出性习得与重复的相关性（r= 0.81＞0.73，r= 0.79 ＞ 0.78），这说明重复对意义习得的作用强于对搭配知识习得的作用。

教师要引导及鼓励学生在课余时间要多做阅读，增加词汇搭配知识的产出性练习。对阅读教材的编纂者而言，要注意控制和调节生词在文章中的出现频率，提高单词的再现率，保证读者能够多次接触生词，促进单词的理解和记忆。

[注释]

① 文中所用缩略语：PM＝productive knowledge of meaning（意义产出性知识）；PS＝productive knowledge of syntax（搭配产出性知识）；RM＝receptive knowledge of meaning（意义接受性知识）；RS＝receptive knowledge of syntax（搭配接受性知识）。

[1] Nagy W E, Herman P A. Breadth and depth of vocabulary knowledge： implications for acquisition and instruction[J]. The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale, NJ： Lawrence Erlbaum, 1987： 19-35.

[2] Ellis N C. Frequency effects in language processing： a review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition[J]. SSLA, 2002, (24)： 143- 188.

[3] Nation P. Teaching and learning vocabulary[M]. Massachusetts： Newbury House, 1990： 37-81.

[4] Nation P. Learning vocabulary in another language[M]. Cambridge University Press, 2001： 104-128.

[5] Pawley A, Syder F H. Two puzzles for linguistic theory：native like selection and native like fluency. Language and Communication[C]. London： Longman, 1983： 192-226.

[6] Bahns J, Eldaw M. Should We Teach EFL Students Collocations[J]. System, 1993, 21(1)： 101-114.

[7] Crystal D. A Dictionary of linguistics and phonetics[M]. UK：Blackwell Publishers, 1983： 326-374.

[8] Saragi T, Nation I S P, Meister G F. Vocabulary learning and reading[M]. System, 1978, (6)： 72-78.

[9] Horst M, Cobb T, Meara P. Beyond a clock work orange：acquiring second language vocabulary through reading[J]. Reading in a Foreign Language, 1998, (11)： 207-223.

[10] Rott S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners’ incidental vocabulary acquisition through reading[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1999, (21)： 589-619.

[11] Waring R.T. At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader?[J]. Reading in Foreign Language, 2003, (15)： 1-27.

[12] MaCarthy. Vocabulary[M]. Oxford： Cambridge University Press, 1990：59-73.

（责任编辑、校对：朱 燕）

The Effects of Repetition on Words Meaning and Collocation Incidental Acquisition

LI Hui, ZHAO Yan-ning

(Department of Foreign Language, Maanshan Technical College, Maanshan 243031, China)

This study focuses on the effects of repetition on word meaning and collocation incidental acquisition. 100 EFL learners are divided into 4 groups, after reading short sentences of 10 target words (1, 4, 8, 10 encounters), participate 4 identical tests which concerns productive and receptive knowledge of meaning and collocation. The results show that repetition has positively significant relation with word meaning and collocation incidental acquisition. To have a full knowledge of word meaning and collation might need 8 times of repetition. Receptive learning is better than productive learning, and meaning learning is better than collocation learning.

incidental vocabulary acquisition; repetition; meaning; collocation

2011-03-13

李慧（1978-），女，山东曲阜人，硕士，马鞍山职业技术学院外语系讲师，研究方向为二语习得。

H319.3

A

1009-9115(2011)04-0025-03