重述式纠错反馈研究现状与展望

刘晓瑜

（泉州师范学院外国语学院，福建泉州 362699）

重述式纠错反馈研究现状与展望

刘晓瑜

（泉州师范学院外国语学院，福建泉州 362699）

重述是二语课堂使用率最高的纠错反馈形式，近年来受到国内外语教学研究者的关注。本文主要从重述的定义、类型、有效性以及重述和其他纠错反馈形式的比较，总结了国内外重述式反馈的研究成果，并指出重述研究存在的若干问题和对未来重述式反馈研究的展望。

重述；纠错反馈；有效性；二语习得

随着20世纪90年代交际法的流行和普及，二语互动课堂已经走过了30年的历程。Long提出的交互假设 (Interaction Hypothesis)[1]认为，学生创造性地运用目标语检验中介语假设的时候，师生间的意义协商能对学习者的语言表述给予反馈，尤其是给学习者提供一个修正语言输出的机会。然而，只注重语义的教学不能使学生的表达精益求精。因此研究者开始提倡注重结构的教学方法。Schmidt在心理学基础上提出了注意假设 (Noticing Hypothesis)[2]。他认为学生在学习新的语言时，首先要注意到目标语的特征，这种“注意”就是学生能将语言输入转化为语言吸收的必要前提。纠错反馈能增加语言特征的显著性，引起学生注意[3]，让学习者发现输出语言和教师提供的目标语之间的差距，从而促进语言习得。

一、什么是重述？

（一）重述的定义

最早使用“重述”这一概念的是Nelson。他认为重述除了补充语言中缺失的信息，还针对错误提供正确的语法形式，或针对要表达的意思提供另一种表述方式[4]。一语习得领域的大量重述研究对二语习得中的重述研究提供了理论与实践的借鉴。二语习得领域的重述由于实验设计和操作手段不同，研究者很难得出一个普遍认可的定义。Lyster和Ranta认为重述的长度可以是部分或者全部，Braidi重视重述对语音、句法、形态或词汇的修正。Long提出，纠错性的重述是对学生不符合目标语习惯的语言用符合规范的语言替换，并且使对话者关注的是语义交流而不是把语言当作学习的目标[5]。他试图将关注结构排除在重述机制之外，即重述的意图不是解决语言问题。然而，即使不采用明显的否定信号，教师对学生错误的语言作出符合目标语规则的示范本身就带有很明显的纠错意图。学生对重述意图的领悟则受到个体语言水平和先前学习环境等个体因素的影响，更多的是一种心理因素。目前普遍接受的是Sheen的定义：重述是教师在课堂教学的交流活动中，修正学生包含至少一个或多个错误话语的部分或者重新表述[6]。上述几种定义其共同的核心是：修正学习者言语输出的错误部分，并且不改变话语意义。

（二）重述的类型

根据不同的标准，研究者将重述分为不同的类型进行研究。Farrar在儿童语言习得研究中将重述分为纠错性和非纠错性[3]。纠错性重述只针对输出语中不符合目标语规范的部分进行纠错；非纠错性重述只模拟目标语，不进行纠错。Lyster根据重述的长度、改变的话步和形式将重述分为：独立的陈述式重述，对话语的修正采用降调且没有其他含义；独立的疑问式重述，对话语的修正采用升调且没有其他含义；合并的陈述式重述，对话语的修正采用降调并带有附加语义信息；合并的疑问式重述，对话语的修正采用升调并附带语义信息[7]。Sheen在对重述反馈的特点和学生领会与自我修正之间的关系研究中将重述分为完全重述、部分重述和扩展重述[6]。Loewen和Philp的研究中有列举了重音重述、陈述语调重述、疑问语调重述及缩短重述[8]。Carpenter等人则从重述的语言目标出发，将重述分为形态句法重述、语音重述和词汇重述[9]。

二、重述的有效性

（一）重述有效性的标准

近年来国内外二语（外语）习得领域的重述研究采用了实验前测、实验后测和延时测试的方法来检验重述的有效性。Doughty和Varela在关注语言形式的课堂研究后发现，实验组在简单过去式和条件状语从句两个语言形式上取得了长足的进步而控制组无变化[10]。Leeman的实验后测显示，重述组和显著组对西班牙语主谓一致结构的掌握要优于控制组和显性纠错组[11]。同时，学习者对重述的接纳 (uptake)和修正 (repair)也是衡量重述有效性的标准之一。Oliver通过描述图片为同伴提供画图信息的单向任务和共同完成jigsaw活动的双向任务发现了NNSs能领会只达到三分之一[12]。课堂中教师的重述占所有纠错式反馈的55%，相比这个数值，我们很难得出重述能有效引起学生注意、促进自我修正的结论。而刘学惠和朱青对大学二年级英语专业学生的时态一致性研究中的成功回应高达76%[13]。通过这些研究不难发现，来自注重语言形式课堂的学习者比来自注重语义交流课堂的学习者更容易识别重述并作出回应。如果学习者已习得重述的目标语形式，也更容易成功回应教师的重述。第三种评价采用的是刺激回忆的方式 (stimulated recall)来收集重述反馈的数据，即在任务完成后要求学习者内省他们听到重述后的想法。大量的重述反馈实验研究与课堂观察显示了重述对于语言习得的积极作用，而在一些研究中学习者对重述的辨识度很低，如果单独使用重述式反馈将很难引导学习者发现输出语和目标语之间的差异，进而展开深层次的中介语修正。因此，研究者展开了重述与其他反馈方式有效性的比对。

（二）重述与其他反馈形式

在Muranoi对114名日本一年级大学生的研究中，A组将重述、重复和显性语法教学三种方式结合，明显提高了学生对不定冠词的掌握[14]。施光发现教师倾向于重述学生的语法错误和语音错误；对于词汇错误则更多采用形式协商的方式[15]。学生的语音修正多出现在教师重述和形式协商之后，而形式协商更能促进语法和词汇的修正。一般来说，语音错误难以用形式协商来纠正，而词汇错误采用形式协商能够鼓励学生回忆已有的词汇积累，从中找出更能准确表达意义的词汇，提高语用水平。杨颖莉和林正军对一年级英语专业学生过去式习得口语测试效果进行比对[16]，研究的结果说明了引导比重述更能有效地纠正学习者语言中的形式错误，使学习者能够注意到目标语形式并进行自我修复。重述在课堂师生互动中维持了交流的连续性，使教师能在学生现有第二语言水平无力进行讨论的情况下为学生提供规范的语言和脚手架式的帮助。教师可能会对较高水平的学习者采用那些需要更深入参与的反馈方式，因为重复、要求澄清、引导和元语言反馈更能够引起高水平学习者对自己中介语假设的检验；并且在几个话轮的协商中学习者有时间对语言输出中的错误作出自我修复或者学习者之间的相互修正，使之前习得的目标语规则重新程序化并提高语言输出的精确度。

由于重述对学习者语言输出中的错误提供了修正，这种修正可以被视为对学习者语义寻求确认，也可以被认为是为学习者要表达的意思寻求附加的补充信息[6]。重述的这种双重效应直接导致了重述成为最不清晰、最不直接的纠错反馈形式。在交际活动中，教师经常将重述与表示或寻求确认的话语混合使用，这无疑给学习者辨别重述增加了难度。Mackey和Philp指出，当学习者没有达到“发展的有备阶段”[17]，缺乏相关的语言知识时将无法识别重述指向的语言形式，导致重述流于无意义的重复。这个概念很好地解释了那些对重述回应高的被试者，大多是具有较高语言发展阶段的学习者，或来自来关注结构这种教学模式的语言课堂。这些被试者由于教学方式的影响和语言知识的储备，对语言形式具有更高的敏感度，因而能作出更快速准确的回应。重述的有效性受到学习者自身情况和语言本身特点的制约，并不是在任何情景下对任何个体都能发挥最大作用。

三、关于重述式反馈研究的几点思考

（一）重述式反馈研究存在的问题

首先，实验室研究会对事先选定的语言形式进行高频率的重述反馈。学习者通过这种反馈将更有意识地关注语言形式而不只是语义交流本身，进而作出更明确的回应。而普通课堂中学习者的错误是随机出现的。教师重述的强度、显著性和隐性程度上有很大区别，属于无计划反馈。因此实验环境得出的回应数据不能等同于课堂实践的结果。不同语言形式的掌握有着不同的内化过程和时间，例如：学习者更容易习得语音和词汇，而与母语习惯差异较大的句法结构则需要更长时间来练习和掌握。各种实验延时测试安排的时间长短和不同目标语言形式的选择将影响到实验的数据。在延时测试与实验后测之间，我们很难排除学习者得到了该语言形式相关练习的可能性。因此有必要对不同的语言形式进行分门别类的测试，逐步建立起词汇、语音和语法的系统纠错反馈数据以研究重述对语言习得的作用，并对后测以后的学习情况进行深入了解。

其次，将回应与修正作为判断重述有效性的标准存在争议。成功的回应只能表明学习者认识了重述的意图，进而能引起认知比对。自我修正标志着学习者一定程度上对目标语形式的注意，也可能只是一种无意义的机械模仿，或学习者只注意到目标语和输出语之间的差别但还没有理解该语言形式的规则。如果学习者没有马上作出适当的修正，也不能以此断定没有习得语言形式。因为在以交际为主要任务的课堂，学习者将语言视为传递信息的工具，在交流活动中更多采用隐性反馈的方式。此外，没有给学生反馈的时间，紧张焦虑等因素也会影响符合规范的语言自我修正。因而采用此项标准判断重述有效性应结合课堂随机访谈和课后跟踪调查，了解学习者当时的想法和目标语形式的延时掌握情况。运用刺激回忆法需要记录每一个教学环节中教师的意图，是一项耗时长而繁重的工作。且这种方法容易受到被试者记忆能力的干扰，访谈手段搜集数据的效度、信度仍有待提高。

（二）未来研究应关注的因素

重述的有效性和学习环境有关。Morris&Tarone通过课堂实证研究了消极社交结构和人与人之间的冲突，发现了课堂的社交氛围影响着学生的认知过程从而改变重述带来的效果[18]。当学习者收到同伴的嘲讽等消极评价后，将不能有效地感知重述，甚至将重述视为一种批判而不是纠错反馈的形式。因此，研究者有必要进一步从社会心理学的角度探究其对纠错反馈和语言习得的影响。教师应当营造宽松的课堂氛围，对不同性格、不同语言水平的学生进行合理分组，以避免敌对情绪的滋生。

对学习者文化背景与重述有效性关系的研究并不多见。Schulz在一项关于学习者和教师对口语纠错的感知差异的研究中发现，哥伦比亚学生比美国学生更期望教师给予语法教学和关注结构的相关活动。而对纠正口语错误的态度，来自两种不同文化的学习者期待值分别是95%和94%[19]。不同文化背景下学习者对师生关系、学习的方式方法以及直接或间接纠错的态度也将影响到他们对纠错反馈的回应和修正。展开对文化背景的比对研究对不同语种的二语习得领域将是一个有益的补充。

近年来，国外二语习得研究者越来越关注语言精确性和更高水平的读写能力的发展。Ellis等人指出，形式协商是比意义协商更有效的关注结构的教学策略，能成功地引导学习者实现自我修正，促进语言习得；这是关注语义的互动活动不能实现的[20]。我们在引进国外互动教学和纠错反馈理念的同时，应该注意到西方的语言习得研究走过的是一条由关注语义到关注形式的发展历程。虽然我们探讨的都是如何通过师生互动和纠错反馈使学生提高语言的准确性又能流利地表达自己的意思，但我国现阶段的研究侧重点应放在如何通过语义交流和纠错反馈策略建构符合我国现阶段外语教学的师生互动模式，帮助学习者将语言知识转化为语言能力，切实提高学习者的综合语言运用能力。

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H0

A

1008-178X（2012）10-0070-04

2012-07-19

泉州师范学院科研计划资助项目(2012SK03)。

刘晓瑜（1978-），女，福建泉州人，泉州师范学院外国语学院助教，硕士，从事二语习得研究。