人文通识教育转变的一个维度：从“显性知识”到“隐性知识”

左 岩

(广东外语外贸大学 中国语言文化学院，广东 广州510420)

一、通识教育内涵的演变

自1995年原国家教委在华中地区召开“文化素质教育试点工作会”以来，我国许多大学都在以不同方式推动“大学本科通识教育”的发展。问世之初的中国通识教育（“文化素质教育”）直接针对中国大学过分专业化而导致学生视野狭窄的弊病，片面追求通选课程的范围和数量，但大多没有严格的教学要求和学术训练要求，通识教育课程往往被学校和学生当作主课外的附加课，最终导致学生的知识面没有扩展，反而耽误了专业学习和训练。此外在教材方面，虽然国内一些高校推出了诸如“哲学概论”、“中国文化”、“中国现当代文学”、“影视欣赏”等一系列人文素质教材，其中许多可以归为“概论”、“通史”类。此类教材的编写，在一定程度上拓宽了大学生的知识视野，引导并培养了大学生的学习兴趣；但其不足也被研究者、师生所诟病：蜻蜓点水、泛泛而谈的内容很容易让大学生养成走马观花、不求甚解的毛病。结果是，通识教育变成了“通通都是”或“通通都识”的鸡肋，成效不甚理想。

这一进程正如有学者总结的，“随着科学技术的加速进步和社会经济的飞速发展，社会对‘专才’的要求始终更为强烈，数量远远超过‘通才’。但为弥补专才教育的缺陷，‘通才教育’的呼唤应运而生……的确，我们一直在‘通才’和‘专才’的对立矛盾中，挣扎于对‘通识教育’的梳理。”[1]“博通”与“专精”是中国大学通识教育面临的一对突出矛盾，可在具体分析上却碰到几乎是难以逾越的困难，即“博通”与“专精”本身并无明确界定，更无统一固定的理论尺度，以致通识教育研究难以深入。因此，转换思维框架，引入新的研究方法就显得尤为重要。

实际上在“博通”与“专精”的矛盾中蕴含着科学理性和人文精神的冲突。在中国通识教育的进程中，美国通识教育的示范作用无疑是举足轻重的，在某种意义上，中国通识教育的推展过程也是各大学逐步借鉴与领会美国大学通识教育理念的过程。20世纪30年代，美国著名的高等教育改革家哈钦斯意识到，随着科学技术的不断进步以及它在社会生活中所起的作用日益增强，社会对人才的要求也有了新的变化，大学理念也会随之进行调整，由此，哈钦斯提出了“大学必须具有自己独立的教育理念。大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础”的理论。基于这一认识，他提出了著名的现代通识教育的思想。二战之后，哈佛大学针对普遍的“西方文明危机感”以及社会的高度分殊化，强调“通识教育”的目的是要以“共同教育”奠定不仅是一所大学的共同文化基础，而且是要奠定美国现代社会的共同文化基础。这与哈钦斯提出的“通识教育”理念完全一脉相承。其实，中国的现代化转型中也出现了大量的文化缺失、人文精神衰弱的现象，遗憾的是大学教育过于强调理工学科，技术、工具和手段的合理性得到了确认和高扬，而大学生的文化底蕴和人文精神被忽略。就目前而言，无论是以哈佛为代表的西方大学，还是中国各大学的教育理念，通识教育都已成为国家战略性选择，其目标也明确定位于培养个人修养与人文关怀相统一的社会人。从这一培养目标出发，通识教育当然趋于学生的内修。

而目前仅仅从知识面上去改革教育课程的认识，并没有摆脱我国大学数十年早已形成的工具化的教育模式，正如有学者所指出的，“人文学科，尤其是文学中的知识，均无法像自然科学那样构成真理，这与我国大学目前极力追求的规范化、标准化、‘科学化’形成内在冲突，也致使其中的文学教育越来越趋向于工具性”[2]；这样只能训练出僵化地、模式化地复制某个专门领域知识的机器人。实际上人文通识教育追求的是精神本质、文化内涵、思维方式、价值观念，锻炼的是判断能力、评价能力、选择能力，培养的是学识、教养、智慧；人文学科根植于更广阔的人类精神层面，重视主体个性的作用（包括思维、情感、心智模式、直觉等方面），同时受制于文化背景与时代因素，这种经验和知识往往很难通过言语描述，需要经过反复的亲身实践、体验和思考获得。人文学科的知识如果按照模式化的方式教授，教育改革显然难以深入有效地开展，因此通识教育下一步的重点必须由外转向内。

二、“显性知识”与“隐性知识”所包含的内容

为了更好地理解人文通识教育的具体内涵，需要选择合适的理论角度和概念对其进行阐释；这里试图从“显性知识”与“隐性知识”这一维度把握人文通识教育内转的基本方向，进而对课程设置、教材编写和教学改革提出建议。显性知识（Explicit Knowledge）与隐性知识（Tacit Knowledge）是迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动所拥有的知识，是另一种知识。”[3]他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识，按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们知道但难以言述的知识。

目前人文通识教育模式很大程度是围绕显性知识（容易编码的“概论”、“通史”类知识）而设计。按照显性知识的理论设想，在显性知识的传递过程中，私人知识不能直接共享，可以进行传递的仅仅是知识中的有关观点和信息——转化为一般的显性知识；他人在接受信息后，要对其进行深入地感知、理解和内化，然后才能形成自己的新知识——转化为新的隐性知识；从效果角度来说，后者远比前者深入牢靠，是显性知识转化的关键所在。中国通识教育的现状恰恰是本末倒置，主要考虑显性知识向显性知识的转化，不恰当地忽略了显性知识向隐性知识转化这一关键环节（更谈不上以隐性知识为主导），大大缩减了人文通识教育的发展空间。

与人文学科的思维不能形式化、不易编码的特征相应，人文学更倾向于隐性知识；只有找出人文学与隐性知识之间的实际关联，才能建构有效的人文通识教育课程。隐性知识特性有默会性、个体性、非理性、情境性、文化性、偶然性与随意性、相对性、整体性。默会性，指隐性知识不能通过语言、文字、图表或符号明确表述，一般很难进行明确表述与逻辑说明，这正说明了人文学难以通过概念去理解和把握的特点。目前大学的通识教育之所以效果不理想，是因为授课教师所做的往往是一种概念化的说教。个体性，指隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，人文学科出发点就是主体作为人的主体意识。非理性，指隐性知识是通过人们的身体的感官或者直觉、领悟获得的，也就是说，人文学要通过深切的生命体验去领会。情境性，指隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，人文学具有极强的语境性和问题的临时性。文化性，指隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所共享的概念、符号、知识体系分不开,可见隐性知识与人文学有着天然的紧密联系。偶然性与随意性，指隐性知识比较偶然、比较随意，很难捕捉，相呼应的是人文学思维的玄妙抽象；实际上越是高明精妙的知识，就越“只可意会，不可言传”。相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识，二是相当于一个人来说是隐性知识，但对另一个人来说可能是显性知识，反之亦然。在这个意义上说，不论隐性知识还是显性知识在传播时都需要经过一番选择与重构。稳定性，指与显性知识相比，隐性知识与观念、信仰等一样，不易受环境的影响改变，这意味着人文学知识的建构需要在潜移默化中进行。整体性，指尽管隐性知识往往显得缺乏逻辑结构，然而它是个体内部认知整合的结关怀、打通古今的历史视野、朴实严谨的史德品格等修养与眼光。对于哲学，则不在于掌握纷繁复杂的概念与流派，而在于领会对自然、社会和人类自身在内的整个世界的最普遍最一般的规律。由此可见，人文学的教授者应该具备渊博高深的学识，特别是打通各个人文学科的能力。强调人文通识教育的隐含性和超越性，不意味着置具体的、专业的知识和理论不顾，反而是在人文通识教育中选择原始文本要格外精审，因为没有显性知识，隐性知识就会失去依托，也难以发挥效力。

三、转化为“隐性知识”的具体途径

中国人文通识教育要有大的突破性进展，重心必须从“显性知识”转移到“隐性知识”。在具体操作中大体有两种途径，一方面是将隐性知识转化为显性知识，另一方面是将隐性知识转化为隐性知识。将隐性知识转化为显性知识是典型的知识创新过程。人们将自己的经验、知识转化为语言可以描述的内容，是从感性知识提升为理性知识，将经验转变为概念的过程。

实施隐性知识传播首先必须采集和加工可以显性化的隐性知识。有感于目前中国人文通识教育课程开设存在较大的随意性、“拼盘”“杂烩”现象严重的状态，许多学者指出应该在有限的学分时间限制下，借鉴美国通识教育的成功经验，精心设计少而精的几门“共同核心课程”。美国哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学等所谓的“共同核心课程”，表面看上去学生的学习自由度很高，其实美国各大学的很多课的阅读材料都是以西方经典为中心而且重叠度很高。与之相应，中国人文通识教育应精选中西文明的经典著作为授课内容，任务是“要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新做现代整理，并以此逐渐形成我们大学的‘核心课程’传统”[5]。当我们强调世界文化经典著作在人文通识教育中的重要地位时，实际上已蕴涵着一种价值判断，即世界文化经典著作典范地呈现了所有民族对美好人性的共同追求。鉴于隐性知识显性化中个体元认识与社会文化的差异，在阐释与传播经典著作中所包含的主流核心价值观时，需要充分融入多元文化所带来的新鲜成分和活力要素，并引导生活在现代甚至后现代情境中的大学生联系自己的本土文化，促进“传统”与“现代”的链接。而这，能够有效实现世界文化经典著作中的隐性知识显性化，让学生领略到人类伟大思想的深度和力度。

人文通识教育改革不仅强调外在的教学内容的更新，更重要的是内在的教学观念和方式的转变。知识显性化的目的在于知识的共享，通常情况下，只有那些具体的、操作性强的或常规的知识才可以进行传播，深层次的知识则不易为他人获得；按照隐性知识的理论构想，将隐性知识转化为显性知识就是通过类比、隐喻、假设、倾听和深度谈话方式将隐性知识转化为容易理解和接受的形式。结合这一理论设想，在实际教学中建议采用“体验教育”，即强调知识与现实之间的边界的消失。也就是说，教师用较为通晓、生动的语言将一些较为高深的知识与理论加以阐释，并在具体的案例分析中灵活运用，使学生从中领悟隐性知识的精华与要义，而不必过分追求严密完整的知识体系；进而，教师在知识的关键处、内容的变化处提问，或设置真实的问题情境，让学生去体验、分析和判断，帮助他们接受心智的训练并感受其中的愉悦，逐渐形成自己独立思考的能力和健全的人格。在此过程中，教师可以在不妨碍学生独立思考的前提下，提供一定的支持和引导。与传统的“原理+例子”的教育模式相比，“体验教育”最显著的特征是不提供统一标准的答案，关注具体问题的复杂性和不确定性，培养学生对知识的内在洞察、选择、整合、迁移和创新能力。因而，教师不是作为知识的权威将预先组织的知识体系灌输给学生，而是要与学生在相互尊重、信任和平等基础上进行探讨和对话。此外，鼓励教师建立博客或教师个人网站，为师生间的交流和讨论提供方便。

将隐性知识转化为新的隐性知识也称为社会化，指从个体的隐性知识到另一个体隐性知识的传播过程。这一过程中，参与者不使用语言也可以从别人那里获得隐性知识，如徒弟通过长期实践与模仿就可以学会手艺；与之相应，在实施通识教育过程中，突出教师在教的过程中的主体地位的同时，更应从内因出发思考问题，强调和培育学生的主体性。正因为如此，培养学生的自学能力构成通识教育发展的一个重要侧面。为了适应这一目标，教师应向学生推荐阅读指定的书目和相关网站、视频，提供丰富的学习资源，让学生延伸阅读；在教师的精心组织下，开展有针对性实践训练，如背诵、写作、演讲、辩论、学术交流等，引导学生进行隐性知识的交流与共享；让学生亲身参与从排比史料开始的全套治学过程，并训练问题意识。通识教育目标的达成需要通过其他更多的途径，包括专业教育与课外教育、社团活动、社会实践、校园文化活动等，激励学生主动寻找、共享、创造知识。

总之，在人文通识教育的格局中居于核心地位的应是隐性知识，显性知识相当于露出水面的“冰山一角”。衡量人文通识教育课程的水平，不仅要看显性知识，更要看隐性知识；隐性知识的含量越大，课程的人文底蕴越厚实。考虑如何在目前大学有限的教育时间中提升隐性知识的含量，而不是局限于增设若干课程、扩展学生的知识面，无疑对于人文通识教育的发展有更加深远的影响。

[1]王义遒.高等教育培养目标中的“博通”与“专精”[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2008,(3).

[2]张宁“.知识”与“思想”的悖论——通识教育与文艺学教学改革[J].中州大学学报，2009,(6)

[3]Michael Polanyi.Study of Man[M].The University of Chicago Press,Chicago,1958,12.

[4]王义遒.推进通识教育，催生一种新的教师模式[J].北京大学学报:哲学社会科学版，2005,(5)

[5]甘阳,陈来,苏力.中国大学的人文教育[M].北京：三联书店,2006:39.