教学思想与方法创新的前提性思考

迟艳杰

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）

在提高国家自主创新能力，建设创新型国家中，教学思想与方法创新发挥着基础性的作用。但首先要明确，我们是在何种意义上言说教学思想与方法创新的，如何认识教育的重复功能与教学创新之间的关系，以及教学创新需要怎样的方向引导和制度保障。弄清这些前提问题，有助于我们更好地展开教学创新。

一、我们在何种意义上言说“教学创新”

创新在本源的意义上是创造，是提出、生产出以前没有的东西。综合也是一种创新，如苹果公司生产的Ipad2(爱派)，技术都是原有的，用在了新产品的开发上，进行了新的探索而且很成功。

纵观世界教育发展史，有一种教学思想与方法创新，我们称之为“划时代的创新”。这是随着课程和教学制度创新而出现的教学思想和方法的创新，是一种全方位的转变，开启了教育和教学的一个新纪元。如夸美纽斯同时代的教育者探索出的班级教学，夸美纽斯对班级集体教学制度及教学原则的说明，这是在知识的分化产生分科课程的组织，以及科学在生产中的运用需要普及教育时代要求下产生的教学方式和教学制度创新。夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》，则是在班级授课制下如何教学的一种思想性创新。两百年后的19世纪末20世纪初，针对班级授课制和学科课程的局限，杜威等教育家进行改革，倡导儿童中心课程和问题教学法，以及设计教学法和道尔顿制度等，更强调教学适应儿童的需要和个别差异，培养美国民主社会所需要的公民，从而把教育理论和实践推向了一个历史的新阶段。

“划时代的创新”都是在社会发展的一个大转变时期，应时代的要求而产生。这种创新需要教育思想的引领，都伴随着课程与教学制度的创新，因为教学行为或教学方式的改变是通过课程与教学制度来体现的，而且也需要制度的保证。这种创新是历史上的首创，也就是划时代的。这种全面的创新，需要教育家对教育历史有透彻的了解，并能敏锐地把握时代的变革，预见时代对教育的新要求，从而能深刻地把握教育的本质和教育目的，在继承的基础上进行课程与教学的创新，开启了教育和教学新视野和新时代。

第二种创新我们称之为“系统的教学实验和改革”，是在一个地区、一所学校、一个学科教学中，持续较长时间的教学改革和教学实验，往往会形成某种理论流派和教学模式。如国外有赞科夫的“教学与发展”、布鲁纳为主要代表“学科结构”课程改革等。民国时期在江苏等省展开的美国进步主义教学思想的实验，以及陶行知等教育家开展的平民教育运动，倡导“教学做合一”等，都属于这一类的创新。我国改革开放以来，教育理论研究者以及教育实践家展开的教学实验和改革，有学者总结80年代以来的教学实验大体可以分为三种类型，这些都可谓是系统的教学思想与方法创新①。

系统性教学实验和改革，有理论指导或理论设计，经过一定的实验周期，验证结果，总结经验，并上升到一定的理论。这种创新的主体多为教育理论家、心理学家、科学家和教育实践家，他们具有时代的责任感和使命感，以先进的教育理论为指导思想，指导学校教师展开教学实验，进行教学改革，编写新教材，探索新的教学模式和促进学生发展的新方法。与第一种创新相比，其改革是在原有的课程与教学制度框架下展开的，具体来说就是在班级授课制度下，仍然以学科课程和活动课程为主要的课程组织，但是在心理学基础、在教育思想和教学观念上，尤其是教学目标和教学环境和方法上都与时俱进。

二、教师进行教学创新的实质是什么

联合国教科文组织的报告《学会生存》中说过：“事实上，教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责，这是正常的事情。……因此，体系看起来是内向的和后退的。这样看法有助于巩固现有的结构并促使个人按照现有的社会从事生活。所以教育本身是保守的，我们这样说并不含有蔑视的意思。”②这很好地说明了教师日常工作的情形。

教师教学工作有课程标准的要求，以固定的教科书为教学依据，教师的教学创新是有限的。尤其是在我国现阶段，统一考试制度，追求分数和升学率的评价制度束缚了教师的教学创新。但这并不意味着教师不能进行教学思想与方法的创新，不需要教师教学创新。在笔者看来，教师教学创新是“二度创造”的过程，即教师是依据教科书和学生的特点而设计教学，在课堂中实现一种以育人为宗旨的教学艺术活动。

教师的教学创新，是教师在日常教学工作中展开的探索。教师的工作对象是极具个性特征的学生，故在教学中会存在各种问题，教师教学创新就是为了解决问题而进行的创造性的探索。其做法对别人可能是已经做过的，但对于教师本人的教学是新的而且是有效的。教师教学创新，不以提出一种理论或一种教学模式为目的，而是以改进教学方法，提高教学艺术，促进学生发展为归宿，主要是通过行动研究展开。

在此，我们要强调教学思想的创新不只有哲学家兼教育家才能承担这个任务。历史上的思想如教学相长、因材施教、教学具有教学性等，都是哲学家兼教育家提出的。但是，每一个教师都是有思想的，都有个人的教育哲学思想。一个具有创新精神的教师其身上一定兼有思想家的品格，尽管他不是以创造教学思想为主要任务。

教师的教学创新，需要同伴的相互帮助和领导的支持，即需要学校的创新文化氛围。这种文化氛围是通过学校改革和建设营造出来的。学校整体的教学改革，会伴有教师的培训，会促使教师观念、思想和行为的转变，逐渐会形成一种学校的“教学文化”。杜朗口中学、东北师范大学附属小学的开放教育、沈阳师范大学附属学校的阳光课堂和阳光教育等，就是一些成功的例证。

三、教学创新的动力来自哪里

在历史和现实中，教学思想、方法、制度的创新，都源于时代的要求。无论是普及教育还是个性发展，无论是个人美德，还是公民道德的养成，都是时代对人才的需要，也就是对教育的要求。当今我们重视教学思想和方法的创新，是由知识经济来临和国家提高自主创新能力的要求，需要我们的教学培养学生责任感、实践能力、创新态度和精神。现阶段我国最需要的是教师的教学创新和系统的教学实验和教学改革。我国许多学校和教师、教育专家都积极探索，展开基础教育课程与教学改革，体现出强烈的社会责任感。

同时，我们还要看到创新还来自于学校生存和发展的需要。对于一些薄弱学校，对于学生生源较差的学校，为了办出特色和水平，通过改革和创新以提高教育质量，从而吸引更多的学生和家长，使学校生存发展下去，这其中不乏有成功的经验和例证。

按照马斯洛的需要层次说，尊重和自我价值实现的需要，也适合说明教师教学创新的动机。但在现实中，这是通过比较体现出来的。因而，比较也是创新的动力之一。学校与学校之间、教师之间的对比、对照，是发展、探索和创新的一个动力。看看每个学校在开学初的工作安排或一定阶段的工作总结，都是在与同类学校的比较；至于教师个人，有一句话——“水往低处流，人往高处走”，很能说明其中的道理。

除以上几个方面外，笔者在此想尤为强调的是，教师自觉自愿参与的程度，是衡量教学实验或改革进步的一个重要尺度。因为，创新是一种自由的活动。如果我们的动力从外部要求转化为内在需求，就会自觉地产生教学思想和方法上的探索，教师会在日常工作中，追求教学的艺术境界；学校和地区就会出现自下而上的教学探索，而不是自上而下的运动。主体的自觉自愿是创新的内在动力之表现，因为，创新是人的本质力量，而非外在要求所能实现。

四、教学创新需要怎样的教育信念和制度保障

教学创新需要建设“教育特区”。基础教育主要是通过传授知识来培养人，我国又有着严格的考试制度，这对教学思想和方法的创新是一种束缚和阻碍。创新是自由探索，需要改变现有的状态，而这一切都是要非常规地展开，故需要特殊的评价制度。因而，对一个地区和一所学校来说，真正教学创新需要有一个“教育特区”，从教材到教学过程到评价制度，都需要配套，这样家长和学生才能放心参加和配合，学校也少有来自社会和上级教育部门的压力，才能真正地展开实验和探索。

最为重要的是，教学创新需要有一种教育信念的引导，以保证创新不迷失方向。这个教育信念就是：教育不仅是为了学生的未来生活，而且是为了学生过有尊严和有意义的生活；教育不仅是发展儿童的理智和能力，以解决其生活中的困难，还要重视儿童情感的陶冶、意志的锻炼、道德的修养和信仰的培植；学校教育要在整个合作的社会组织中发展儿童的个性，尤其是发现和保护具有创造性的儿童。

有了这种信念，我们就会多一些扎实的探索，而少一些求速效的心态；就会多一些长期的实验，而少一些立竿见影的期待和宣传。如果我们从内心里是为学生有意义生活和健康人格发展，就会清醒地认识到，教学实验和探索是有风险和代价的，因为人的成长不可逆，一批儿童参与其中，其发展方向和水平就受到影响。教学实验和改革就更需要全面设计和规划，考虑到多种可能，包括失败或未达到目的的可能。而且要有一定的范围，不是越多越好，一定的周期之后，才能决定是否具有推广的意义。求速效的心态、求轰动效应都不是真正的教学实验和探索，都偏离了爱护学生和追求真理的道路。

有了这种信念，我们学校就会努力设计一些社会性的组织和活动③为具有个性的学生养成社会性的品质提供学习内容与实践的机会，学生会在合作、尊重、互助、友爱中成长。有了这种信念，我们的教师在传授知识过程中，就会多一些保护儿童的好奇性和求知欲，多给学生自由的空间；多采用合作探究性教学，启发学生思考问题、发现问题并解决问题。不压制就是创造。这样，我们的教育才能培养时代需要的具有创新精神的人才。

注释：

①第一种，在一门学科之内进行的单科单项实验。如李吉林的“小学语文情境教学实验”、魏书生的“中学语文课堂结构改革实验”、卢仲衡的“初中数学自学辅导实验”、顾泠沅的初中数学“尝试指导，效果回授”教学实验等等；第二种，多科适用的教学实验。如黎世法的“六课型单元教学法实验”，上海育才中学的“八字教学法实验”等。第三种，在综合性整体性教育实验框架中进行的学科教学实验。20世纪90年代以后，开展的主体性教育实验，如北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学等学校开展的“小学生主体性发展实验”；华中师范大学教育系与湖北荆门象山小学开展的“小学生主体性品质的培养实验”；叶澜主持的十年之久的“新基础教育”实验等。（杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007:100-104.）

②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社,1996:84.

③杜威在20世纪30年代说的话会对我们有启发的。他说：“今天，个人自由和集体利益之间的关系问题非常紧迫和尖锐，也许比历史上任何时期还要严重。成全这两方面的价值而不牺牲任何一方，这个问题将是未来很多年代文化上突出的问题。对解决这个问题，学校有它们的责任，它们的主要任务在于创造一个使这两种价值都得以保存的社会生活和组织的形式。”（[美]凯瑟琳·坎普·梅休，等.杜威学校[M].北京：教育科学出版社,2007:5.）