生本取向评价策略的构建与实施

张磊，姜孟瑞

摘要：注重结果的评价方式囿于“他评”及“反馈”的后效性致使其未能发挥积极的作用。基于任务驱动的评价策略以学生的发展为根本取向，以问题为载体，把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能真正实现以学生“自评”为主的自我监督，将反馈过程与学习过程完美交融。

关键词：评价方式；评价策略；任务驱动

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0162-04

评价的目的在于增进教学。评价具有比目标更强的导向作用，教学活动中定期而高质量的评价可以对学生成绩产生积极影响。但许多时候“尽管完成了所有的作业，并且通过了所有的考试，但大多孩子根本没有学习”，[1]意味着评价常常没有起到促进学生学习的作用，表明进一步加强评价研究的重要性。

一、传统评价方式的局限性

传统的注重结果的评价方式具有很大的局限性，主要原因是这种评价方式的“他评”性质及其“反馈”的后效性，这又具体表现为以下两个方面。

1.评价依据的唯一性，即以考试结果作为教学评价的唯一依据。传统教学鼓励以讲授为主，强调博闻强记，教学评估以卷面考试为主，考评结果取决于记忆效果的好与坏，因而只重视考评结果，不重视学生习得知识的过程，甚至以考评结果作为判断学生优秀与否的唯一依据。不仅使评估成为鉴别学生优劣，将学生分类、分等的工具，从而不能在学生发展的过程中及时、有效地提供有益的帮助；而且使教学评价偏离了它本来的目的。

2.评价方式的单一化。首先是评价内容单一，以知识技能为主，缺乏对体验性目标相应内容的评价，也缺乏对策略性知识的评价。课程标准明确规定了三维目标，但在实践中情感领域的评价目标却很难落实，毕竟对教师而言，寻找证据以表明学生经历了、反应了、领悟了还是存在一定的难度。于是相对于认知目标，情感领域的目标往往被忽视，被认为是花架子，不实用。但显然情感对学生的健康成长具有重要意义。其次是评价手段单一，评价局限在纸笔测验，用一张试卷评价所有学生发展的所有方面。纸笔测验有其方便易行的优势，但也有明显的缺陷，如对学生的情感、动手操作、与他人合作等方面的考察就存在先天不足。这样“题海战术”就成为师生迎合评价要求的最后选择，铺天盖地的试卷与形形色色的习题集依然是中学里最便捷的评价手段与“应试”武器。再次是评价主体单一，在大多数教学中教师是实施评价的唯一主体，学生的自我评价和同学之间的互评非常少见。也有教师要求学生进行反思与总结，但由于反思或总结往往是在大型考试之后进行，学生进行自我评价的依据也常常只是考试成绩，这样尽管反思与总结是学生进行自我评定的重要形式，但在我国普遍缺乏对标准参照测验认同的情况下，学生通过自我评价进行自我监控的作用就会受到影响。加之反思与总结是在较长的一段时间之后进行，造成信息反馈与学习进程不同步，更使自我评价的激励和矫正功能大打折扣。因此，实现评价主体的多元化，让学生学会自我评价、同学间互评的方法，不仅是课程标准的要求，而且对学生发展至关重要。最后是评价目的单一，评价主要表现为评价设计导向上的甄别、选拔倾向，甚至选拔适合受教育者，缺乏应对学生进行直接指导的观念和措施，而为了改进学生学习而设计的评价却很少被顾及。

调查结果证实了这一点。笔者抽取某省份四地六校的100名教师进行问卷调查，统计结果显示：教学过程中主要采用纸笔测验进行教学评价的初中和高中教师分别占35.42%和41.86%；鼓励学生养成自我评价习惯的初中和高中教师分别仅占25.00%和11.63%，具体如表1中所示。这就使注重结果的评价方式难以发挥促进学生发展的积极作用。

表1（教学过程中教学评价：A.纸笔测验使用较多？摇B.许多时候使用激励性语言等评语？摇C.通过观察学生在课堂上的反应和表现判断教学效果？摇D.鼓励学生养成自我评价的习惯）

二、转变评价方式的探索

转变评价方式的探索主要集中在两个方面。一是评价方式的多样化，即强调评价方式应具有多样性，而不仅是纸笔测验；二是评价方式的多元化，是指评价主体应是来自于不同利益集团的多方代表，而不仅是教师对学生的评价。

如近年来英国教育界提出的三级学生评价体系，即国家考试、教师实施的评价、学生的反思性自评与互评相结合，就不仅突出了评价方式的多样，也强调了评价主体的多元，以改善仅关注结果的评价所造成的不良影响。其中国家考试属于基础课程的测试，与教师实施的评价相比，它的覆盖面较窄，仅仅专注于某些学科的某些领域，倾向于对学生已有知识的检验，采用的方式多为纸笔测验。中间一级是教师所实施的评价，一般在学生的每一个学习计划结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划。因此教师实施的评价一般采用标准参照评价方法而不用常模参照评价方式，以诊断性评价和形成性评价为主要评价方式。最下一级的是学生的反思性自评与互评，主要以研究报告或相互交换意见的方式进行。学者们认为学生的反思性自评与互评有着前两级评价所不可替代的作用。

《美国国家科学教育标准》中也指出：评价是一个系统化的多步骤过程；当学生参与评价活动时，他们应从中学到一定的东西；应评价最应被重视的内容，而不是容易考核的内容；评价在科学教育系统中是主要的反馈机制；评价可以以多种不同的方式进行，除了传统的书面测试评价以外，还可以包括学绩表现评价、代表作品评价、面试评价、研究报告评价或所写文章的评价等。日韩等国也提出了与英美类似的评价理念。我国如普通高中物理新课程标准在阐述课程基本理念时也明确强调：“高中物理课程应体现评价的内在激励功能和诊断功能，关注过程性评价，注意学生的个体差异，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上发展。通过评价还应促进教师的提高以及教学实践的改进等。”[2]

可见，人们已逐渐超越对学生评价的传统认识，把学生评价作为促进学生成长、教师改进教学的重要手段，强调评价的激励与发展功能，积极倡导关注学习过程的评价策略。教学评价强调过程性旨在考察质而不是量，即“目的是改善，而不是审计学生的表现”。[3]因此“在评价的功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重促进发展；在评价的对象上，从过分关注结果评价转向关注过程评价；在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视学生自评、互评的作用；在评价的结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进；在评价的内容上，强调在对评价对象的各方面情况进行全面综合考察的基础上，实施差异评价；在评价的方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价；在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。”[4]总之，评价是向所有学生及教师提供有意义和有用的反馈。endprint

三、基于任务驱动：生本取向评价策略的构建

基于以上认识，我们提出基于任务驱动的过程性评价策略。这就是以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈过程与学习过程完美交融，能充分发挥评价的引导和激励作用，是以学生发展为根本取向精神的充分张扬。

（一）“任务驱动”教学方式给予的启示

“任务驱动”教学方式，是指教师以具体任务作为知识的载体，将所要学习的新知识巧妙地包含在一个或几个真实的任务中，指导学生对任务进行分析、讨论并循序渐进地完成任务，使学生在完成任务的过程中实现对知识的自我建构，提高相应问题的分析和解决能力，增强兴趣及探究与合作的意识。

“任务驱动”的教学方式可以追溯到上世纪60年代加拿大麦克马斯特大学（McMaster University）医学院的教授巴罗斯（Barrows）在教学中的发现。巴罗斯发现医学院学生即使在学校里很好地获得了医学知识，但当走入工作岗位真正面对病人时，却不能很好地运用所学知识诊断病情。为解决这一问题，他将医学院的教师和学生分成若干组，每组都有指导老师和一群模拟的“病人”。学生对“病人”进行访谈并纪录，然后针对“病症”查阅资料并在小组内讨论，也可以向指导老师请教问题，最后开出处方。通过这样的学习方式，学生清楚地知道自己面临的问题情境和所扮演的角色，获得并理解了需要掌握的医学知识，同时这个过程使得学生积累大量的经验，而这些经验有助于他们有效地激活储备知识，并能在实际的工作中得以运用。这种教学方式很快被世界各地医学院所采用，并很快被应用到计算机信息技术以及语言类教学领域，逐渐演变成以任务为中心或基于任务的教学方式。

1996年美国学者威利斯（Jane Willis）在《任务驱动学习框架》（A Framework for Task-Based Learning）一书中进一步勾勒出一个任务型学习模式，具体包括前任务活动阶段，介绍主题和任务；完成任务阶段，任务计划和报告；语言聚焦阶段，分析和练习等三个阶段。其中，完成任务阶段是核心部分。但任务设计决定着能否有效“驱动”学生以及教学目标的实现，因此，任务设计是决定任务驱动教学成功与否的关键，即设置适当的任务，以任务为主线，贯穿整个课堂教学过程，使具体的任务成为学生学习的动力和动机，以完成任务作为学习的过程，以展示成果的方式来体现教学的成就。实践表明，采用任务驱动教学模式，通过任务来驱动学习进程，使教师的教与学生的学都围绕着相同的目标、基于具体的任务来完成。不仅能充分发挥教师的主导作用，而且能突出学生的主体地位，使学生主动投入到学习中成为学习的主体，在完成一个个任务的同时完成信息的主动获取和知识的主动建构，体验到成功的喜悦，增强自信心，使其在智力、能力等多方面素质得到充分发展。

一个“任务驱动”教学方式的成功案例是华南理工大学在创新基地班的经验。据报道，华南理工大学创新基地班的学生在创新基地1年半的学习，包括专业课的学习、毕业论文和毕业设计，其形式和校内是不同的。在学习方式上，校内是以知识传授为主，而创新基地是以问题研究、探究式学习为主，甚至没有很正规的课堂教学，而是在科学研究中发现问题、讨论问题和解决问题。这样有的学生为了解决一个重大的科研问题，会自觉花3天时间学完一个学期要学习的课程。像计算机编程，原来在学校是安排在大三下学期学的，但有学生为了搞研究，急需用到编程知识，他就自学了，而且为了追赶国际前沿问题，他用的是最新的英文原版教材，学了就能用，学习的效率更高。而且通过这种培养方式，使得有创新能力的学生可以把学习、研究和工作更好地结合在一起。[5]

总之，任务驱动教学以任务设计为实施教学的前提条件，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式教学理念；将再现式教学转变为探究式学习。其宗旨是激发学生内在的学习动力，最大限度地挖掘学生的潜力。因此“任务驱动”教学方式适合培养学生的自学能力和分析问题、解决问题的能力，有利于学生的自主学习，使学生真正动起来。而且从另一个角度看“任务驱动”式教学却又是一个评价的过程，因为“设置适当的任务，以任务为主线，贯穿整个课堂教学过程，使具体的任务成为学生学习的动力和动机，以完成任务作为学习的过程，以展示成果的方式来体现教学的成就”，正是将学习与评价过程完美融合的典范。可见，有待于解决的问题不仅是“任务驱动”的实质与核心，而且当学习成为问题解决中知识生成的过程，“评价渗透于教学活动的整个过程”[6]便成为可能。

（二）“任务驱动”评价策略的基本精神

针对传统评价方式注重结果的负面影响尤其是反馈的后效性，实际上要求评价理念要从两方面做出转变，一是从注重结果转向注重过程；二是从他评转向自评。学界已在这一方面做出许多探索性工作，如形成性评价、质性评价等。其中档案袋式质性评价方法备受人们推崇，对评价发挥激励与改进功能产生积极影响。但总的来看，现有的评价方法即使档案袋评价，尽管意在强调评价的自主性，突出获得结果的过程，实际上其“过程性”或“时效性”也依然较差。

借鉴“任务驱动”教学的理念，即在教学全过程中，以若干个具体任务为中心，使学生在一个个“任务”的驱动之下通过完成任务的过程，习得知识、掌握技能，展开学习活动。这就需要教师转变观念，即深刻反思教师所扮演的角色，以促使他们重新定位，确定对教师而言教学意味着什么，以及对学生而言学习又意味着什么，以便重新设计评价方案。毕竟对一般教师而言，向学生传授知识、在学生的练习册和考试卷上打分，要远比帮助每个学生寻求个人理解以及评价问题的探索过程与行为容易得多。

于是，基于“任务驱动”的教学评价，是以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使指导和评估与教学目标相一致，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中。就是说基于“任务驱动”的教学评价强调过程性，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中。因为，基于任务或问题的学习，首先能实现学科知识的整合。在现实生活中，任何一个问题的解决，都需要依靠多个学科或领域的知识和技能，基于问题的学习，教师与学生围绕具体问题，整合并利用多个学科的概念和技能对其加以解决。学习者在此过程中，将各种学科知识自然融合，在知识与生活之间建立联系，将知识与技能应用于实际。其次，基于问题的学习从根本上解决了将学生这一学习主体排除在选择学习内容之外的局面，使学生主动参与学习内容的选择并从而形成需要进一步解决的问题，设计学习活动，评价学习结果，真正成为学习的主人。再次，也最为根本的是，问题解决是一个思考过程，更是一个自我思考评定的过程。其思维流程如下：endprint

问题成功解决表示对知识的理解与整合成功，这种感受对学习的激励与驱动胜过千万次小考。因而，任务或问题驱动学习能真正实现自评，并将学习从外部激励转变为学生的内在需求。而学校平时考试的题目却往往不是问题，不足以发挥评价的作用。因为对学生已经练习过许多次的题目，回答考题充其量只能算是记忆的提取。因而，学习最终的目的，也是对学校学习最好的考验就是让学生解决问题。一来学习解决问题的方法，二来在解决问题的过程中感受自己的责任，形成责任意识与内在动机，进而培养社会责任感。

（三）“任务驱动”评价策略的实施

基于“任务驱动”的教学评价，旨在形成和提高学生的表现，而“如果一种评价体系的目标旨在教育，旨在改进学生在有难度的任务上的表现，那么最要紧的就是使学生对自己的表现做出有效的自我评价和自我调整。”[7]从而要求学生实施以自评为主的自我监督。

其实只有学生最了解自己做得如何，正如学生出色完成一份作业，总希望老师在最“经典”的地方圈圈点点一样；但每一个人又总不喜欢别人对自己品头论足、指手划脚，过多的关注即使是赞扬也会让人不舒服。表明自我监督的重要性及其意义。由此基于“任务驱动”的课程评价，可以借鉴表2中的指标体系通过学生自评完成。

四、结语

基于“任务驱动”的评价策略也完全适用于课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。定期且高质量的课堂教学评价对学生成绩有正面影响。[9]课堂教学作为学校教育的主要形式，其存在的合理性决定了课堂教学评价的必要性。课堂教学评价是课堂教学的产物，是课堂教学必不可少的组成部分，也是课堂教学的重要环节。而基于“任务驱动”的教学评价决不是外在于学习过程的另外一套体系与方法，而是贯穿于学习过程之中，使学生依据问题解决过程中所遭遇的麻烦或顺利完成任务的情况，对自己的学习状况——形成问题的质量与解决问题的方案等，“时时监控与提醒”，以便及时修订问题解决方案，有效调整学习策略，使反馈过程与学习过程完美交融。在保证学习活动顺利展开的同时，使学生在身心各方面得到健康成长。这不仅是理想，而是可以呈现于实际教学情境中的真实场面。

参考文献：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建构主义课堂教学案例[M].范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005：V.

[2]国家教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：3.

[4]曾继耘.由甄别选拔到促进发展——学生评价改革的方向[J].教育理论与实践，2003，（10）：23.

[5]谢湘，谢洋.在开放的环境中培养拔尖人才——访华南理工大学校长李元元[N].中国青年报：2009-12-18：6.

[6][9][美]国家研究理事会行为、社会科学及教育中心，著.课堂评价与国家科学教育标准[S].熊作勇，何凌云，译.北京：科学普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金项目：本文为山东省研究生教育创新计划项目资助（项目批号：SDYY12118）、国家社科基金项目一般项目（项目批号：11BSH032）的阶段性成果。

作者简介：张磊（1964—），女，山东聊城人，山东师范大学物理与电子科学学院副教授，课程与教学论专业博士，研究方向：课程与教学基本理论。endprint

问题成功解决表示对知识的理解与整合成功，这种感受对学习的激励与驱动胜过千万次小考。因而，任务或问题驱动学习能真正实现自评，并将学习从外部激励转变为学生的内在需求。而学校平时考试的题目却往往不是问题，不足以发挥评价的作用。因为对学生已经练习过许多次的题目，回答考题充其量只能算是记忆的提取。因而，学习最终的目的，也是对学校学习最好的考验就是让学生解决问题。一来学习解决问题的方法，二来在解决问题的过程中感受自己的责任，形成责任意识与内在动机，进而培养社会责任感。

（三）“任务驱动”评价策略的实施

基于“任务驱动”的教学评价，旨在形成和提高学生的表现，而“如果一种评价体系的目标旨在教育，旨在改进学生在有难度的任务上的表现，那么最要紧的就是使学生对自己的表现做出有效的自我评价和自我调整。”[7]从而要求学生实施以自评为主的自我监督。

其实只有学生最了解自己做得如何，正如学生出色完成一份作业，总希望老师在最“经典”的地方圈圈点点一样；但每一个人又总不喜欢别人对自己品头论足、指手划脚，过多的关注即使是赞扬也会让人不舒服。表明自我监督的重要性及其意义。由此基于“任务驱动”的课程评价，可以借鉴表2中的指标体系通过学生自评完成。

四、结语

基于“任务驱动”的评价策略也完全适用于课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。定期且高质量的课堂教学评价对学生成绩有正面影响。[9]课堂教学作为学校教育的主要形式，其存在的合理性决定了课堂教学评价的必要性。课堂教学评价是课堂教学的产物，是课堂教学必不可少的组成部分，也是课堂教学的重要环节。而基于“任务驱动”的教学评价决不是外在于学习过程的另外一套体系与方法，而是贯穿于学习过程之中，使学生依据问题解决过程中所遭遇的麻烦或顺利完成任务的情况，对自己的学习状况——形成问题的质量与解决问题的方案等，“时时监控与提醒”，以便及时修订问题解决方案，有效调整学习策略，使反馈过程与学习过程完美交融。在保证学习活动顺利展开的同时，使学生在身心各方面得到健康成长。这不仅是理想，而是可以呈现于实际教学情境中的真实场面。

参考文献：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建构主义课堂教学案例[M].范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005：V.

[2]国家教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：3.

[4]曾继耘.由甄别选拔到促进发展——学生评价改革的方向[J].教育理论与实践，2003，（10）：23.

[5]谢湘，谢洋.在开放的环境中培养拔尖人才——访华南理工大学校长李元元[N].中国青年报：2009-12-18：6.

[6][9][美]国家研究理事会行为、社会科学及教育中心，著.课堂评价与国家科学教育标准[S].熊作勇，何凌云，译.北京：科学普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金项目：本文为山东省研究生教育创新计划项目资助（项目批号：SDYY12118）、国家社科基金项目一般项目（项目批号：11BSH032）的阶段性成果。

作者简介：张磊（1964—），女，山东聊城人，山东师范大学物理与电子科学学院副教授，课程与教学论专业博士，研究方向：课程与教学基本理论。endprint

问题成功解决表示对知识的理解与整合成功，这种感受对学习的激励与驱动胜过千万次小考。因而，任务或问题驱动学习能真正实现自评，并将学习从外部激励转变为学生的内在需求。而学校平时考试的题目却往往不是问题，不足以发挥评价的作用。因为对学生已经练习过许多次的题目，回答考题充其量只能算是记忆的提取。因而，学习最终的目的，也是对学校学习最好的考验就是让学生解决问题。一来学习解决问题的方法，二来在解决问题的过程中感受自己的责任，形成责任意识与内在动机，进而培养社会责任感。

（三）“任务驱动”评价策略的实施

基于“任务驱动”的教学评价，旨在形成和提高学生的表现，而“如果一种评价体系的目标旨在教育，旨在改进学生在有难度的任务上的表现，那么最要紧的就是使学生对自己的表现做出有效的自我评价和自我调整。”[7]从而要求学生实施以自评为主的自我监督。

其实只有学生最了解自己做得如何，正如学生出色完成一份作业，总希望老师在最“经典”的地方圈圈点点一样；但每一个人又总不喜欢别人对自己品头论足、指手划脚，过多的关注即使是赞扬也会让人不舒服。表明自我监督的重要性及其意义。由此基于“任务驱动”的课程评价，可以借鉴表2中的指标体系通过学生自评完成。

四、结语

基于“任务驱动”的评价策略也完全适用于课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。定期且高质量的课堂教学评价对学生成绩有正面影响。[9]课堂教学作为学校教育的主要形式，其存在的合理性决定了课堂教学评价的必要性。课堂教学评价是课堂教学的产物，是课堂教学必不可少的组成部分，也是课堂教学的重要环节。而基于“任务驱动”的教学评价决不是外在于学习过程的另外一套体系与方法，而是贯穿于学习过程之中，使学生依据问题解决过程中所遭遇的麻烦或顺利完成任务的情况，对自己的学习状况——形成问题的质量与解决问题的方案等，“时时监控与提醒”，以便及时修订问题解决方案，有效调整学习策略，使反馈过程与学习过程完美交融。在保证学习活动顺利展开的同时，使学生在身心各方面得到健康成长。这不仅是理想，而是可以呈现于实际教学情境中的真实场面。

参考文献：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建构主义课堂教学案例[M].范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005：V.

[2]国家教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：3.

[4]曾继耘.由甄别选拔到促进发展——学生评价改革的方向[J].教育理论与实践，2003，（10）：23.

[5]谢湘，谢洋.在开放的环境中培养拔尖人才——访华南理工大学校长李元元[N].中国青年报：2009-12-18：6.

[6][9][美]国家研究理事会行为、社会科学及教育中心，著.课堂评价与国家科学教育标准[S].熊作勇，何凌云，译.北京：科学普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金项目：本文为山东省研究生教育创新计划项目资助（项目批号：SDYY12118）、国家社科基金项目一般项目（项目批号：11BSH032）的阶段性成果。

作者简介：张磊（1964—），女，山东聊城人，山东师范大学物理与电子科学学院副教授，课程与教学论专业博士，研究方向：课程与教学基本理论。endprint