医学课堂教学质量评价体系的研究与实践

李力，杨丽霞，胡艳艳，朱慧娟，易凡*

(1．山东大学齐鲁医学部;2．山东大学齐鲁医院;3．山东大学医学院，山东济南250012)

●教学管理

医学课堂教学质量评价体系的研究与实践

李力1，杨丽霞1，胡艳艳2，朱慧娟3，易凡1*

(1．山东大学齐鲁医学部;2．山东大学齐鲁医院;3．山东大学医学院，山东济南250012)

科学完善的课堂教学质量评价体系是提高医学教学质量的关键。以往的医学课堂教学质量评价存在评价标准灵活性不足、评价结果偏重量化分析、学生评价权重过低等问题，针对这些问题，山东大学确立定性与定量相结合、标准多元化等评价原则，设计全方位、多层次的医学课堂教学质量评价体系，取得了良好的实践效果。

医学;课堂教学质量;评价体系

医学教学质量关系着未来医务人员的素质，医疗卫生事业的安全、科学与稳定，关系着人们的生命和健康［1］，无论是教学型、教学科研型还是研究型院校，保障和提高医学教学质量始终是极为重要的任务。课堂教学是医学教育的主体形式，课堂教学质量评价则是院校保障与提高医学教育质量的重要手段。创新和完善教师课堂教学质量评价体系是当前高等医学教育质量管理改革的热点和重点问题之一，具有十分重要的现实意义。

一、医学课堂教学质量评价的意义

教学质量评价与监控是加强学校内涵建设，提高教学质量的关键［2］。教学质量评价是提高课堂教学质量的重要手段，对优化整个教学体系具有重要的指导、反馈和调控作用［3］。评价不仅能够反映教育实际状态，检查教育方针、政策的实现程度，评定学生学习质量，评价教师教学质量，评估学校办学水平等，而且具有检验教育改革、教育实验效果，为教育决策提供反馈信息，促进教育基本理论的发展等功能［4］。因此建立科学的评价标准是优化医学教学体系，提高医学课堂教学质量和深化医学教学改革的重要路径。

二、以往医学课堂教学质量评价存在的问题

目前，我国高等院校大部分是采用统一制定的质量标准和质量评价体系，“一刀切”的做法往往忽视了不同学科、专业、课程之间的差别。高校的课堂教学质量评价中存在不少问题，主要表现在以下方面:(1)评价标准缺乏灵活性和科学性;(2)评价功能缺乏引导性和激励性;(3)评价结果过分强调量化，缺乏质性分析;(4)评价孤立性强，环境评价不受重视;(5)学生参评的权利及教师自评未受到应有的重视，或者权重过低，削弱了评价的客观性等［5］。

针对上述问题，为了优化评价体系，更好地发挥评价活动对课堂教学的反馈和引导作用，山东大学大力推行课堂教学评价改革，制定了三大评价原则，设计了全方位、多层次的医学课堂教学质量评价体系。

三、医学课堂教学质量评价的原则

(一)客观公正、实事求是的原则。

课堂教学质量评价是一项科学性很强的工作，在评价过程中一定要遵循教育教学规律，科学地制定符合医学教学实际、体现山大医学特色的评价指标体系，实事求是地评价教师的教学质量，客观公正地反映教师的教学现状。

(二)定性与定量相结合的原则。

教学活动是一个教与学相互作用的复杂过程，影响教学质量的因素很多，有些可以做定量分析，而有些因素则更适合定性分析。因此科学合理的评价体系必须是定性指标与定量指标相结合，根据课程的不同特点来协调二者比例。

(三)全面综合评价的原则。

不同的评价主体在教学过程中所处的位置不同，看待教学活动的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，而且整个教学活动是一个立体，可以从不同的层面与维度来评判。因此，课堂教学质量必须由对不同的评价主体从不同层次、不同维度进行综合评价。

在三个原则的指导下，山东大学征求多方意见与建议，设计了全方位、多层次的医学课堂教学质量评价体系。

四、全方位、多层次的医学课堂教学质量评价体系

(一)评价主体多元化。

山东大学医学课堂教学质量评价体系由学生评价、教学督导评价、学院自评、管理人员评价组成。

1．学生评价。从2013年开始，学校建立了全天候开放式评估模式。学生可以再任意时间和地点登陆“学生评估系统”，将自己对教学的意见和建议反馈给学校，由学校反馈给相关学院和教师。课堂评估由每学期期末的一次性评估发展为每学期三次的动态评估。同时，学生是青年教师讲课比赛的评价主体之一。

2．教学督导评价。实行教学督导制度是体现专家治学的一条重要途径，也是提高教学质量的一种重要手段。根据学校要求，医学、公卫、护理、口腔、药学学院分别聘请学院内德高望重的资深教学专家作为教学督导，深入课堂听教师讲课，现场为授课教师打分，并提出针对性较强的意见和建议，充分发挥教学专家对青年教师的帮带和指导作用。

3．学院自评与管理人员评价。根据《关于推行本科课程“公开教学”的实施意见》(山大教字〔2008〕3号)文件要求，各学院组织落实本科课程(包括专业基础、必修和以教师接力讲授课程为主的限选课程)的“公开教学”活动。各学院领导在开学第一周内即参加“公开教学”活动，随堂点评或者课后参加对该课程的教学研讨与交流，及时对本学院的课程开设及时做出重要评判。每学期各学院都要组织10%左右的课程进行“公开教学”活动，听课人员为同行教师。

(二)评价指标多层次。

根据医学学科实验课比例较大的实际情况，学校及各学院共同设计了理论课与实验课两种课堂教学质量评估表，两种评估表又各分为学生用表(含质量调查问卷)、教师用表、教学管理人员用表三类。所有评估表都属于多指标综合评价，但各自有所侧重。例如，理论课评估表侧重对教师授课内容充实度、逻辑清晰度、对学生思路引导等方面的评价，实验课评估表侧重对教师设计完整性与综合性、操作规范性、对学生动手能力培养、给予学生个性化指导等方面的评价。

每一份评估用表都包含定性评价与定量评价。各项评价指标都有明确分值，且按照不同权重分为A、B、C、D四等级，评价者自主选择等级，最后由教务人员统计量化分值。定性评价则以开放式问题的形式呈现，例如“简单列举本课堂教学及管理中的长处和不足之处”。

学生用评价指标共有两级，一级指标分为师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段五个大项，二级指标又细分为十项评价指标。

(三)评价过程动态化。

从时间上来看，山东大学医学课堂教学质量评价是动态化的，贯穿于整个学期，可分为常态课堂评价和非常态课堂评价两种。常态课堂评价即以督导员听课、学生问卷调查与打分的形式开展的平时课堂教学质量评估，这是教师授课质量的最真实反映;非常态课堂评价则是以讲课比赛、公开课的形式对教师的教学质量开展评估，非常态课堂评价实际上也是各学院教师的一次集体观摩与学习。两种评价方式结合起来既能反映真实课堂教学质量又能激发教师的授课潜能，促使教师不断反思，积极探索更为有效的教学方式。

此外，课堂教学质量评估用表的评价指标也是处于动态调整过程，每学期末，学校都会向师生征求修改意见，重新修订下一学期的评估用表，使其更加符合课堂教学实际与教学改革成果，更合理地反映教学质量。医学学科相关各学院可以依据自身学科特点和课程性质对学校通用评估用表做出修订，使其更加适合教学实际。

新的课堂教学评价体系将不同性质课程的教学要求纳入考量范围，将资深教学专家、授课教师、学生、教学管理人员即课堂教学质量利益相关者的关注点综合起来，将常态课堂评价与非常态课堂评价结合起来，对医学课堂教学质量的评价达到全方位、多层次，取得了良好的实践效果。

五、课堂教学质量评价体系的实践效果

(一)调动了教师教学的积极性。

评价体系多元化、动态化，调动了广大教师从事教学研究的积极性和主动性，促进教师加大教学投入力度，真正以学生为本，重视自身教学水平的提高。

(二)改进了教学管理。

教学管理者作为教学质量的评价主体之一，通过深入教学一线，对教学中存在的问题以及教师的创新实践有了更直接、更深刻的认识，掌握了教学管理决策的第一手资料，对教学的管理以及教师的人事决策将更具有客观性、针对性、科学性。

(三)促进了教学信息交流。

在多元化的评价体系中，教学管理者与教师之间、教师与学生之间、教学督导与师生之间、不同院系及课程之间都有了广泛的交流与互动，从而使教学中的问题被及时发现、优秀教学经验在更大范围推广。

全方位、多层次的医学课堂教学质量评价体系已经取得良好的实践效果，但随着医学教育内容与课堂教学模式的不断革新，评价体系仍需不断创新与完善，在反映教师教学创新能力、凸显医学课堂教学特性等方面开展更深入的探究。

［1］彭志行，湛蓝，赵杨，等．医学高等教育的教学质量评价方法研究［J］．中国高等医学教育，2011(1):62-63．

［2］陈玉君．高校教学质量评价与监控的创新研究［J］．继续教育研究，2010(3):157-159．

［3］齐殿君，欧凤荣，林建阳，等．高等医学院校附属医院本科生教学质量评价体系的研究与实践［J］．中国高等医学教育，2013(2): 63-64．

［4］陈蓓．高校教学质量评价体系研究综述［J］．江苏教育学院学报(社会科学版)，2008(2):44-46．

［5］岳凤文，刘汉龙，戚红．高校教学质量评价制度改革的策略［J］．基础医学教育，2011(6):578-581．

G642．0

A

1002-1701(2015)03-0038-02

2014-06

李力，男，博士，助理研究员，研究方向:教育管理。

山东大学教改课题(编号:2013ZD029);山东大学教学促进与教师发展基金项目(编号:2014SQ020)。

*通讯作者

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．03．021